miércoles, enero 17, 2007

Capitulo_2

IDEAS QUE MUEVEN EL MUNDO

El choque de civilizaciones es el título de la obra más conocida de S. P. Huntington, profesor en Harvard y uno de los más significativos pensadores políticos contemporáneos. El libro, de 1996, es resultado de un artículo previo, escrito contra el fin de la historia de Fukuyama, y publicado en Foreign Affairs en 1993. La tesis del primitivo artículo, que el libro amplía y llena de detalles, es ésta: una vez acabada la guerra fría comenzarán otras tensiones mundiales, geopolíticas, y sus líneas de fractura serán las "civilizaciones"; éstas son conjuntos normativos cerrados, culturas activas con memoria, capaces de establecer una voluntad política común. Tal voluntad se asienta justo sobre lo que les es común, por lo general una visión religiosa de sí mismas y del mundo. Hay, según Huntington, "siete u ocho" grandes civilizaciones: la europea occidental -que incluye América del Norte y Australia-; la cristiana ortodoxa, la chino japonesa, la islámica, la hindú y quedan en el límite la africana, la latinoamericana y quizá la budista.
Occidente es y será por algún tiempo la civilización más poderosa. Pero cada gran área tiene un país de cabecera y la trama del poder mundial está formada por potencias de civilizaciones diferentes. Así las cosas, ninguna podrá imponerse a las demás. La trama de fondo en que se desarrolla la tesis de Huntington es clara: sólo hay que saber historia y demografía. Las civilizaciones del pasado han sido todas permeables a las innovaciones técnicas de sus contemporáneas, pero nunca ha ocurrido que una civilización sienta la necesidad de importar innovaciones morales o políticas. Estas "expansiones" las han realizado las formas religiosas que son quienes endurecen las fronteras valorativas. Ninguna gran religión nueva o sincrética se aprecia en el horizonte, de modo que tendremos lo que tenemos.
Cada potencia central de las sendas civilizaciones competirá con las demás, o bien realizará con alguna alianzas sólo estratégicas, mientras hará satélites suyos a los países menos poderosos de su propia área civilizatoria. El mundo es y seguirá siendo multicultural y multifocal, sin que eso asegure para nada ni la tolerancia ni la paz, porque las civilizaciones competirán sin remedio. Los conflictos aparecerán en las "zonas de fractura" allí en países donde sucede que limitan. Y hay fronteras más duras que otras. Del análisis del conflicto plural religioso en la ex Yugoslavia, Huntington extrae la conclusión de que es la islámica la civilización más problemática, demográfica y valorativamente, aunque habrá que mantener especial atención sobre la India y China, que se convertirán en superpotencias económicas.
En cualquier caso, el orden propiciado por Occidente, con su tabla de valores y Derechos Humanos, no es universal ni lo será; no es creíble y los conjuntos civilizatorios no lo atacan todavía directamente, no porque lo acaten o estén en trance de hacerlo, sino porque no tienen aún la fuerza suficiente para ello. No lo viven como universal, sino como propio de Occidente, exógeno y fundamentado en la fuerza. Ninguna civilización ha prevalecido; y aunque Toynbee se preguntara si la occidental podría cambiar esto, universalizándose y perviviendo, no parece que Huntington, que en tantas cosas le sigue, sea tan optimista. Occidente tiene intereses en todas las demás civilizaciones, pero es una minoría demográfica que cada vez se está haciendo más pequeña. Los dados están ya echados y la conclusión sale por sí misma. Nada ni nadie evitará el choque como tampoco asegura la victoria.

Capitulo_1






IDEAS QUE MUEVEN EL MUNDO












Reconozcamos que cuando leyó la noticia de su muerte en el famoso ensayo de Francis Fukuyama, la historia podría haberle contestado a este funcionario lo mismo que Mark Twain al periódico en que apareció anticipadamente su necrológica: "Estoy en posición de asegurarle que se trata de una exageración". Porque en las casi dos décadas transcurridas después de la caída del muro de Berlín y la convulsión mundial de aquellos días, ni ha dejado de haber acontecimientos que siguen siendo tan históricos como siempre han solido ni el vaivén ideológico se ha detenido un solo instante. Este último, en particular, prosigue a un ritmo impresionante, pues no en vano estamos en una sociedad de consumo sin tregua que devora a través de la mediología global invenciones e imágenes con mayor avidez todavía que ningún otro producto del mercado. Y como ruido de fondo, las lamentaciones ahora sin muro de quienes tratan de convencernos de que ya no se piensa, ni se escribe, ni se innova, ni se pinta, ni se filma, ni... etcétera. Todo fluye: de la modernidad liquidada a la modernidad líquida.
Esta tormenta ideológica tiene características paradójicas y encontradas. Cuando cayó el paredón que separaba desde tanto tiempo atrás a los adversarios de la guerra fría, se derrumbaron supuestamente también los perfiles más rocosos de las Ideas mayúsculas opuestas. Lyotard explicó a los niños que los Grandes Relatos con que nuestras mayores nos acunaban por las noches para que tuviésemos pesadillas se habían extinguido. Comenzaba la posmodernidad, irónica y aliviada de rigideces maniqueas, un territorio desgravado como las tiendas tax-free de los aeropuertos en el que la Verdad había sido destronada como reina absoluta -"¡que le corten la cabeza!"- y sustituida por la presidencia democrática y al alcance de todos los presupuestos de la Interpretación. El pensamiento se debilitaba y aprendía a coexistir, porque más vale maña que fuerza: purificadas de sus inquisiciones, las creencias religiosas se hicieron hermeneúticamente compatibles con unas líneas de pensamiento científico igualmente pragmáticas y tampoco avasalladoras. Gorbachov y después el espirituoso Yeltsin sucedieron a Breznev, Reagan regresó al rancho y llegó Clinton, los comisarios marxistas y los rígidos positivistas desaparecieron en el paisaje para dar paso a Richard Rorty y Gianni Vattimo...
Pero la tregua de truculencias
ha durado poco. Antes de que nos diera tiempo a acostumbrarnos a la suavidad posmoderna, comprendimos que el pensamiento débil debería hacer gimnasia si quería subsistir. Desde Oriente regresó al galope la Religión, con una fuerza exterminadora y terrible -derribando las más altas torres- que nos remonta a odios teológicos de siglos pasados. El país más poderoso del mundo alienta también fundamentalismos que amenazan convertirle en una hipertrofiada teocracia de perfiles puritanos y belicosos: las campañas presidenciales que han llevado a la Casa Blanca a un personaje inequívocamente pre-posmoderno como George Bush Jr. se basan en temas tan rancios como las llamadas tres "G": God, gays and guns, o sea la parroquia, las buenas costumbres y la mano dura. Incluso Europa, de la que se nos dijo que por la vía del cristianismo había ido saliendo poco a poco de la religión, regresa a un discurso según el cual reivindicar nuestras raíces y nuestros valores vuelve a consistir en recuperar el dogma y aborrecer de la insípida laicidad. Según aseguran los expertos y tememos los incrédulos, Dios se está tomando su revancha.
Acosados por chamanes de tandiversas mitologías, los partidarios de la ciencia la convierten de nuevo en un arma ideológica y filosófica de destrucción masiva... aunque por fortuna a diferencia de otras, sólo aplicada a las creencias y no a los creyentes. Se recupera a Darwin y se desmonta por medio de la evolución el providencialismo teleológico del que parten todos los clérigos: no hay más que ver cómo se debaten contra El origen de las especies los telepredicadores yanquis y algunos de sus imitadores europeos, oponiéndole un creacionismo con estudios primarios al que llaman Diseño Inteligente. Pero la psicología evolutiva y su escuadrón científico va más allá, recuperando otra idea fuerte, descartada a mediados del siglo pasado por historicistas y antropólogos: nada menos que la Naturaleza Humana, cuyos condicionamientos genéticos la distinguen netamente de la tábula rasa de antaño (en la cual podía escribirse sin condiciones cualquier bendición o blasfemia) y sirven para marcar límites inquietantes a las posibilidades educativas e incluso a la igualdad de hecho -la de derecho la seguimos suponiendo inalienable- entre los seres humanos.
Rodeada de clamores de aborrecimiento y de alguna que otra sobria declaración de forzoso amor, la idea más jaleada en las últimas décadas es la de Globalización. Aunque ahora se vincula principalmente a la maximización especulativa de beneficios y a la deslocalización de empresas, su origen se remonta muy atrás, tanto al menos como el término "católico" y la idea entre kantiana e imperial de universalismo. Hoy, la globalización no es ni más ni menos que la consecuencia general de la hipertrofia de los medios de comunicación y los medios de transporte. Casi todos sus infinitos adversarios deploran que en su defensa se alza el llamado Pensamiento Único, lo cual no deja de ser paradójico porque no hace falta ser suscriptor de Le Monde Diplomatique para advertir que si algo resulta unánime es el antagonismo contra ella. Este coro hostil recibe el nombre bobalicón de "antiglobalización" o el más ajustado de "altermundismo": los críticos de esta última escuela no se oponen a la globalización en sí -probablemente tan inevitable y asentada en el desarrollo científico como la electricidad- sino a la deriva que sigue actualmente en manos de los jerifaltes capitalistas, porque uno puede ser partidario de la electricidad... sin considerar beneficiosa o tan siquiera necesaria la silla eléctrica.
El mundo funciona globalmente, pero cada vez alienta más fantasmas particularistas: otra de las ideas que no cesa de crecer, como el invasor extraterrestre en la nave de Alien, es la Identidad. Tener identidad, como bien ha dicho Amartya Sen, es tener la ilusión de un destino: simplifica nuestras opciones y encamina moralmente lo que podemos hacer, lo que debemos prohibir y las compañías que nos favorecen o perjudican. Cuando la identidad es benévola, se multiplica y sobre todo se somete a nuestra elección, no a la imposición forzosa de una comunidad que nos explica... incluso ante nosotros mismos. Pero las identidades se vuelven asesinas cuando quieren ser exclusivas (sólo nuestras), excluyentes (sólo una cuenta, generalmente la religiosa) y reduccionistas (contestan a todas nuestras preguntas: éticas, estéticas, políticas, etcétera). Los creyentes en estos peligrosos espectros identitarios -a los que dan el nombre fervoroso e indocumentado de "civilizaciones"- son de dos clases: alarmistas, que arengan contra el "choque de Civilizaciones", y beatos, que preconizan su "alianza". En semejante oleaje, los mestizos étnicos e ideológicos de toda laya -es decir, la sal y única esperanza de nuestro atribulado planeta- combaten contra las comunidades obligatorias y si se les arrincona confiesan valientemente: "yo no soy de los nuestros".
No, el vaivén de las Ideas no cesa ni se amortigua. Al contrario, la web y sus blogs innumerables lo han acelerado hasta lo vertiginoso. Como cualquiera puede colgar sus criterios o dicterios en la red, hay una generación que supone que todos valen por igual. La necesidad de argumentar las opiniones es vista como una especie de culpable elitismo: tengo tanto derecho como cualquiera a decir lo que pienso... pero nadie puede exigirme que lo fundamente, eso queda para los empollones o los que quieren comernos el coco. Cada día pueden nacer cien fórmulas distintas para designar una broma sociológica o un capricho estético, interesantes sólo momentáneamente por razones comerciales en el gran Mercado electrónico. Y apenas es imaginable guardar un instante para escuchar a Marco Aurelio, que nunca tuvo mail, cuando dice: "Quien ha visto desde el alba a la noche un día del hombre, los ha visto todos".








Capitulo_9







IDEAS QUE MUEVEN EL MUNDO








Hay muchos más conceptos que palabras. Por eso hacemos frases. Una idea cabe en una frase, pero no una teoría con su esquema conceptual a cuestas. Por eso escribimos libros y artículos. En general, todo conocimiento revolucionario necesita nuevos conceptos. Hay dos maneras de hacerlo: afinando el significado de una palabra existente o inventando otra nueva. La ciencia se nutre del léxico cotidiano para fijar nuevos conceptos con el rigor y la precisión que necesita. Y, cuando ello ocurre, no se descarta que la palabra rebote enriquecida al lenguaje común para ayudarnos a mejor pensar y conversar. No es lo mismo fuerza o energía antes que después de Galileo y Newton, ni calor antes que después de Joule, ni espacio y tiempo antes que después de Einstein, ni incertidumbre antes que después de Heisenberg... El darwinismo quizá sea la revolución científica que más palabras ha puesto sobre la mesa para una eventual redefinición conceptual: complejidad, adaptación, (auto) organización, sobrevivencia, innovación, competencia, colaboración, eficacia... Pocos eluden el debate intelectual más trascendente de este siglo: científicos, filósofos, teólogos, sociólogos, economistas... Elijo un pensador y un concepto: Stephen Jay Gould, y la palabra progreso. El desaparecido profesor de Harvard es el gran animador del debate. Lo es por muchas cosas, pero, en especial, por negar el interés de la idea de progreso en la evolución de los seres vivos.
Para Gould los seres vivos más simples y más antiguos son, todavía hoy, los que mejor se adaptan a las condiciones más variadas y extremas del planeta: las bacterias. ¿Progreso? ¿Para qué necesitamos un concepto tan antropocéntrico y tan cargado culturalmente? Tal es la opinión de la mayor parte de los biólogos. Sin embargo, la relevancia científica, social, económica y política del término es tan colosal que quizá sea pronto para reconocer nuestro fracaso y echar la culpa a la palabra.
¿Qué es el progreso? En este caso, el antropocentrismo no es una postura metodológica, pero sí, y por una vez, una buena pista. La esencia del progreso no puede estar en la masa lograda por una población (bacterias), ni en el dominio sobre los demás (plaga), ni en la probabilidad de sobrevivir mil años (imposible de calcular), ni en el tamaño del ADN (cebollas y salamandras escalarían, absurdamente, lugares de privilegio), ni en ninguna de las definiciones lícitamente refutadas por Gould.
Una definición de progreso parte de dos conceptos previos: la individualidad viva (organismo, sociedad, población...) y la incertidumbre de su entorno (donde viven el resto de las individualidades). He aquí una sugerencia inspirada en la termodinámica del no equilibrio: "Una individualidad progresa cuando gana independencia respecto de la incertidumbre de su entorno".
La definición funciona para comprender progresos y regresos, bacterias, y humanos, sus éxitos y fracasos... Y quizá sirva también para elegir líneas de progreso en un planeta convertido hoy en un paciente camino del desastre. La idea tiene una consecuencia inmediata: si progresar es ganar independencia, entonces lo prioritario es, por delante de absolutamente todo, el conocimiento. Ningún partido político lo ha propuesto todavía.






Capitulo_8










IDEAS QUE MUEVEN EL MUNDO












Crisis del arte













El fin de la historia proclamado por Francis Fukuyama tuvo un antecedente muy notable y tal vez algo olvidado. Aún no se habían demolido el Muro ni las Torres Gemelas. Tampoco el terror era percibido como el enemigo de la modernidad. Un "honor" que, además de al comunismo que amenazaba desde el otro lado del telón de acero, le correspondía al arte, que era apuntado como lo más nocivo para la estabilidad de la sociedad occidental. Ésa fue la idea que lanzó Daniel Bell en Las contradicciones culturales del capitalismo, un clásico desde el cual culpó a la expansión perniciosa del modo de vida cultural como el verdadero causante de la crisis moderna. Eran los tiempos del arte en un campo expandido, pero también de una red posterior de respuestas que bascularon desde las censuras de Jesse Helms hasta la crítica de Robert Hughes. Desde la mordacidad conservadora de Hilton Kramer hasta el desconsuelo de Harold Bloom ante la fractura del canon occidental.
Ese viaje de ida del arte ha tenido su retorno. Y una vez concluida la contaminación de otros ámbitos, ha sido inundado a su vez por contenidos provenientes de la ideología y la política, los intereses económicos y la ecología, los movimientos sociales y los intereses especulativos. Todo ello con el aderezo de filosofías tan diversas como las de, entre otros, Foucault o Negri, Deleuze o Virilio, Said o Jameson, Rifkin o Beck, Lippard o Kristeva. Ha sido tal la amalgama de estos mundos que hoy es imposible repetir aquel dictum de Heidegger según el cual el arte y la filosofía residían "uno al lado de la otra sobre los montes más separados".
Como un bumerán, ese regreso ha pasado de ser peligroso a ser inocuo; en el riesgo que contiene la pérdida total de velocidad hasta completar el fin del trayecto en la arena. Ese punto muerto donde hoy nos encontramos descubre un círculo vicioso donde las complicidades del arte con los otros mundos son cada vez más abundantes que las polémicas.
Se da la paradoja de que el arte, en la misma medida en que se contamina de esas teorías, sufre un déficit de ideas sobre sí mismo que nos lleva, como en un loop, a una infinita apoteosis del ready made. Sólo que en lugar de los objetos -un orinal, una aspiradora- son los sujetos y sus causas los que terminan encapsuladas en el museo. Quizá la crisis del arte se describa como el momento en que los hechos, después de ocurrir primero como tragedia y después como farsa (según la predicción de Marx), se han dispuesto ahora para una tercera posibilidad: suceder como arte. Imponerse, despojados de su peligrosidad, tan sólo como estética.
Después de este círculo vicioso, se intuye otra salida. Más que un mero ilustrador de las ideas de otros, los creadores deberían asumirse como productores de saber, acaso como intelectuales en la cultura visual del siglo XXI. El problema es que buena parte de los otros ámbitos que hoy son atravesados por el arte no parecen demasiado dispuestos a aceptar esta transformación. Ni todos los artistas están dotados para asumir el reto y actuar sin complejos como verdaderos intelectuales de la era de la imagen.


Capitulo_7





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Un espacio en el que crece la sociedad de la información en detrimento de la industrial, que mengua, ha sido generado por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Internet es la punta de lanza de ese gran cambio económico, tecnológico y social, que ha hecho posible la globalización de los mercados, la deslocalización de las empresas, la cultura digital y la difuminación de las fronteras. Casi todos los países afrontan el reto de desarrollar la sociedad de la información, como se comprobó en la Cumbre Mundial convocada por la ONU (Ginebra, 2003, y Túnez, 2005). El cambio es irreversible y puede ser analizado en tres grandes ejes.
La sociedad de la información se superpone a las ciudades, los países, dando cobertura a espacios geográficos cada vez más extensos. Además, afecta a casi todos los sectores sociales, puesto que las TIC permiten actuar, producir, consumir y comunicarse a distancia, en red y en tiempo real. Y en tercer lugar, las TIC modifican nuestra vida, al dedicar cada vez más tiempo a las pantallas de televisión, ordenador, teléfono móvil, consolas o cajeros automáticos. La Unión Europea adoptó en 2000 la Agenda de Lisboa, cuyo objetivo consiste en ser líderes en el desarrollo de la sociedad de la información y el conocimiento para 2010. Los planes e-Europa 2003 y e-Europa 2005, así como el nuevo plan i2010, priorizan la creación de una Europa electrónica, es decir, una sociedad europea en red (Castells) cuya economía tenga como principal fuente de riqueza el conocimiento y la información, más que los recursos naturales o los bienes industriales. Científicos, empresas, militares, policías, terroristas, políticos, artistas, profesores y periodistas desarrollan sus actividades pensando ante todo en lo que sucede y sucederá en el espacio electrónico y digital donde se despliega esta nueva modalidad de sociedad. Hasta el dinero se ha convertido en electrónico, dígitos, información.
Antes se distinguía entre países industrialmente desarrollados, en vías de desarrollo y subdesarrollados. Dicen que España es la octava o novena potencia industrial. Sin embargo, los indicadores de desarrollo de la sociedad de la información relegan a nuestro país a la segunda división. El desafío consiste en producir y distribuir conocimiento, contando con infraestructuras, equipamientos tecnocientíficos, recursos humanos e inversión. El sistema educativo español fue diseñado para sociedades agrarias e industriales, tiempo es de reorientarlo. Las tecnologías de la información y la comunicación son una de las palancas que mueven el mundo. En la era de los bits y los pixels, en España proliferan los ladrillos y la especulación inmobiliaria. Mal síntoma. Tiempo es de tomarse en serio la profunda transformación que se está produciendo y seguir el ejemplo de los países nórdicos, los más desarrollados del mundo en la sociedad de la información.

Capitulo_6










IDEAS QUE MUEVEN EL MUNDO













La incorporación relativamente reciente del concepto de contrato sexual a la Filosofía Política puede ser considerada como una de las consecuencias, en el ámbito de la teoría, del lema del movimiento feminista: lo personal es político. En su obra The Sexual Contract (1988, Cambridge/Oxford, publicada en castellano por Anthropos), la pensadora australiana Carole Pateman sostiene que la desigualdad entre los sexos (salarios más bajos, violencia de género, acoso sexual, comentarios sexistas, falta de reconocimiento social, etcétera) es un producto de la especial reorganización patriarcal de la Modernidad. Contra el Antiguo Régimen o mundo del status en el que la cuna diferenciaba a nobles y plebeyos, los teóricos del contrato (Hobbes, Locke, Rousseau, Kant) preparan el advenimiento de las democracias modernas basadas en la libertad para suscribir contratos económicos y políticos. Pero la división sexual del trabajo delimita dos ámbitos: el público, de los ciudadanos y trabajadores, y el doméstico, de subordinación de las mujeres. Las mujeres serán concebidas como seres más naturales y menos racionales que los hombres, incapaces de controlar sus emociones para lograr la imparcialidad propia del ámbito público. No se las considerará individuos autónomos propiamente dichos aunque se afirmará su capacidad de consentir al matrimonio, institución a través de la cual se las incluye en la sociedad civil. Así, tras la caída de las monarquías absolutas, surgen las sociedades modernas como resultado de un pacto entre varones libres e iguales que instituyen nuevas reglas de acceso al cuerpo de las mujeres. La fraternidad como maridos, ciudadanos y trabajadores compensará las asperezas de una sociedad capitalista que obliga a la mayor parte de los varones a aceptar contratos de empleo caracterizados por la explotación.
Pateman señala que este aspecto del derecho civil patriarcal ha sido descuidado por la teoría política del siglo XX que olvida el ámbito privado y acepta la falsa neutralidad sexual de las categorías de individuo y contrato, impidiendo que se perciba la vinculación de las esferas pública y doméstica. El trabajo asalariado o la actividad política, con sus jornadas agotadoras, dan por supuesta la existencia de amas de casa ocupadas en las tareas de mantenimiento de la vida. Si las mujeres reciben menor salario es porque se las considera fundamentalmente esposas que ganan un "complemento" al sueldo del varón proveedor, si tienden a elegir contratos a tiempo parcial para compatibilizar trabajo doméstico y asalariado es porque tienen conciencia de su posición en una estructura que les asigna las tareas del hogar; si sufren acoso sexual o discriminación laboral se debe a que entran en el mercado no como meros individuos asexuados, sino como mujeres. El contrato es el medio a través del que se instituyen, al tiempo que se ocultan, las relaciones de subordinación en el patriarcado moderno. Para Pateman, la manifestación más clara de esta función del contractualismo se daría en la concepción de la prostitución y de la maternidad subrogada (alquiler de úteros) como simples contratos de trabajo en los que la "identidad encarnada" de las personas no tiene relevancia
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Capitulo_5




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Crear moradas (dwelling) en vez de buscar raíces. Las raíces son exclusivas y excluyentes. La morada es el reconocimiento de que nunca habitamos un lugar que no haya sido habitado por otros. Es una bella idea de Dipesh Chakrabarty, profesor en la Universidad de Chicago, que me parece representativa del pensamiento poscolonial que es hoy una de las más interesantes fuentes de renovación del pensamiento. Chakrabarty, en Provincializing Europe, explica cómo el pensamiento europeo es la vez "indispensable e inadecuado" para entender las experiencias de la modernidad política en países no occidentales. No se trata de rechazar de pleno la modernidad nacida de la tradición de las Luces. Se trata de dar centralidad a la perspectiva de los márgenes.
Y la perspectiva de los márgenes, convertidos en nuevos nodos de un sistema global, introduce, en primer lugar, la crítica de la matriz historicista que trataba de convertir todo lo que tocaba en etapas de un único modelo de progreso social. Era el juego de los retardados y de los modernos, que daba por supuesto que el camino era uno -la modernidad europea- y los demás sólo tenían que ponerse al viento de la historia para ir superando las etapas que Occidente ya había cubierto. Contra las doctrinas de la transición, Dipesh Chakrabarty propone la traducción, que permite cotejar y renovar las ideas con el lenguaje del otro. Del mismo modo que Arjun Appadurai, sin renunciar al imaginario de la modernidad occidental, propone la construcción y reconocimiento de nuevos imaginarios forjados en la relación entre las distintas vías de acceso a la modernidad. O que Achile Mbembe apuesta por un mínimo denominador común: aquello que no estamos dispuestos a sacrificar bajo ningún concepto. Esta renuncia sacrificial es la base para la construcción de un nuevo humanismo de alcance realmente universal -conforme a la vocación de Kant-, que no confunda Occidente con el mundo.
En el paisaje global está emergiendo un sistema de dominación fundado sobre lo étnico -"el Estado-nación ha sido reducido a la ficción de su etnos como el mejor recurso cultural a partir del cual ejercer la dominación total" (Arjun Appadurai)- y lo religioso -la alianza de religiones para penetrar en el alma del mundo secularizado que el papa Ratzinger proponía al islam en su discurso de Ratisbona-. De ello da cuenta el discurso del choque y de la alianza de civilizaciones. La civilización es un concepto identitario determinado por la creencia. Antes de que este doble mecanismo irracional roture el mundo hay que atender las voces de quienes repiensan la modernidad desde una razón menos gastada que la de la vieja Europa. Sin complejos de deuda ni de culpa, ni historicismos simplificadores que tratan de meter el mundo entero en un sistema de coordenadas diseñado en Europa, que quiso conquistar el mundo sin llegar a entenderlo.

Capitulo_4




IDEAS QUE MUEVEN EL MUNDO





No se puede ser adanista y creer que el contenido de la globalización ha nacido con nuestro tiempo. Lo que es nuevo es el concepto de globalización. Cuando Colón descubrió América o los jesuitas llegaron a China estaban globalizando el planeta, aunque no lo supieran. En la historia contemporánea hay dos oleadas de globalización: la primera ocupa la última parte del siglo XIX y la primera del XX, hasta la Gran Guerra; la segunda comienza en los años sesenta del pasado siglo y dura hasta la actualidad.
Pero sólo se utiliza el concepto de globalización -que sustituye al de internacionalización- a partir de los años ochenta, cuando cae el muro de Berlín y se autodestruye el socialismo real. Se entiende por globalización ese proceso por el cual las políticas nacionales, aquellas que se toman más cerca del ciudadano, tienen cada vez menos importancia en beneficio de esas otras decisiones que se adoptan en lugares alejados. Si se asume esta definición, el principal efecto de la globalización es más político que económico; tiene que ver con la calidad de la democracia, del sistema del que nos hemos dotado para vivir y convivir. Por ello, cuanto más profunda es la globalización, tal como la entendemos, más coincide con democracias anémicas en las que los ciudadanos tienen menos cauces de participación.
El terreno en el que la globalización más ha avanzado es en el de la economía. No existe una globalización política, ni de los derechos humanos, ni de la justicia, ni de la ecología, etcétera. Por ello, la globalización realmente existente es una globalización deforme. Y con más exactitud, una globalización financiera. La globalización camina a tres velocidades: libertad absoluta de movimientos de capitales; libertad relativa de movimientos de bienes y servicios, y trabas cada vez más explícitas a los movimientos de personas (en una coyuntura en la que las migraciones han adquirido un papel central). Es decir, el dinero no tiene fronteras, las mercancías algunas y los hombres muchas. Además, es una globalización mutilada porque hay amplias zonas del planeta a las que no llegan sus efectos positivos: por ejemplo, la mayor parte de África.
Cuando han pasado ya tres lustros de esta etapa globalizadora, se hacen los primeros balances de la misma. Sin duda ha beneficiado a las capas más cualificadas de los países ricos y la han aprovechado otras naciones que hace dos décadas formaban parte del bloque de países en vías de desarrollo y hoy son países emergentes (España es un buen ejemplo). Pero lo que pronosticaban los hagiógrafos de la globalización feliz no se ha cumplido: esta democracia no es inclusiva. Los niveles de pobreza disminuyen muy lentamente y los de desigualdad han aumentado de forma exponencial.

capitulo_3




IDEAS QUE MUEVEN EL MUNDO






La polémica sobre el fin de la historia tiene como punto de partida la publicación por el politólogo Francis Fukuyama (Chicago, 1952) de un artículo bajo ese título, con interrogante, en la revista The National Interest, en el verano de 1989, seguido poco después en el libro El fin de la historia y el último hombre (1992). En vísperas del hundimiento del bloque comunista, Fukuyama pronostica el triunfo definitivo del liberalismo económico y político, una vez derrotados sucesivamente los totalitarismos fascistas y comunistas. En la estela de Hegel, la propuesta significa que una historia de dos siglos de enfrentamientos ha terminado y que una vez superados definitivamente el liberalismo sólo tropezará en lo sucesivo con enemigos menores, de origen nacionalista o religioso. El mundo desarrollado, al haber sido eliminadas las contiendas del pasado, será en consecuencia poshistórico, quedando la historia como rémora para aquellos países que siguen apresados en conflictos ideológicos, nacionales o religiosos. El conflicto principal puede surgir de la posible divergencia entre la evolución positiva de los sistemas sociales y políticos, con un punto de llegada bien preciso -"la democracia liberal constituye la mejor solución al problema humano"- y la evolución del pensamiento de la modernidad, cargado de confusión respecto de ese proceso. La insatisfacción no surgirá, piensa, del fracaso en alcanzar el bienestar, sino precisamente entre quienes lo han logrado. La tensión interna en las democracias liberales no procederá de la isothymia, el deseo a un reconocimiento igualitario, sino de la megalothymia, la ambición de destacar realzando el propio valor.
El error de la utopía liberalde Fukuyama consistió ante todo en suponer que esos dos mundos, el de la libertad y el de la historia, seguirán vías alejadas entre sí, con un escaso grado de interacción. Mientras en los años sesenta el economista W. Rostow describía la desigualdad apreciable en los procesos de modernización al modo de los aviones que realizan sucesivamente el despegue (take off) de una pista, Fukuyama adopta un enfoque más pesimista: unas carretas alcanzarán su destino, otras lo harán más tarde, otras pocas en fin no llegarán. Menosprecia la posibilidad de que los rezagados, envueltos en la miseria, conscientes de sufrir una creciente desigualdad, multipliquen los estallidos de protesta o planteen alternativas al feliz dominio de las democracias poshistóricas, y sobre todo la perspectiva de que la religión sirva, no sólo para suscitar conflictos locales, sino para apoyarse en el subdesarrollo y enfrentarse mediante el terror a escala mundial con la orientación. El sistema bipolar vigente en la última fase de "la historia" tenía un efecto estabilizador de todo conflicto por debajo del principal que enfrentaba a las potencias occidentales como el mundo comunista. Una vez desaparecido, la pretensión americana de implantar un "nuevo orden internacional" entró rápidamente en quiebra. La enorme superioridad tecnológica de la potencia que encarna, en sí y para sí, el triunfo de la democracia liberal, no sólo ha sido incapaz de controlar ambos tipos de alternativas, sino que con su imperialismo cargado de buena conciencia tras el 11-S ha contribuido a incrementar la inseguridad a escala mundial. Comienza otra historia y es significativo que el blanco de las críticas de Fukuyama sea hoy el pensamiento neoconservador de su país.



Para mi Maestra Mª Manuela G.P.
Un beso
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¿Una educación sin autoridad ni sanción?

El 7 de diciembre de 2004 se presentó a los medios de comunicación el segundo informe PISA de la OCDE. Como su antecesor, este segundo informe mide lo que saben los alumnos de quince años de más de cuarenta países, entre ellos España. No estamos entre los primeros, aunque tampoco entre los últimos. En matemáticas, nuestros chicos han sacado 480 puntos, cuando la media es 500. No obstante lo cual la prensa titula que estamos a la cola de Europa y el mundo de la educación reacciona con gran alarma: otro dato que confirma la crisis de nuestro sistema educativo. ¿A qué se debe esta crisis? Unos dicen que a la falta de esfuerzo de los alumnos y de autoridad de los maestros, otros que a las carencias de las escuelas y de los profesores. En asuntos educativos, sea cual sea el problema, aparecen siempre estos dos bandos y estas dos explicaciones, que se han acabado asimilando a la derecha y a la izquierda. Tras la alarma causada en Estados Unidos por el informe A Nation at Risk, que auguraba la decadencia de Estados Unidos si las escuelas seguían la suya, la administración Reagan publicó un folleto que, con el expresivo título de What Works, sugería a los profesores estrategias para fomentar el esfuerzo personal sin aumentar el económico. En España, el PP esperó a obtener la mayoría absoluta para aprobar una nueva Ley de Educación en la que añadir a los objetivos de la anterior derogada sólo uno más: el fomento de la cultura del esfuerzo. Añadido que, con toda seguridad, será una de las pocas cosas que cambie el PSOE en la ley que elabora actualmente.Las notas que siguen sobre algunas publicaciones recientes se organizan en torno a este fenómeno de polarización ideológica sobre el papel del esfuerzo y la disciplina en la escuela. Empezando por lo obvio, cabe constatar que lo que los alumnos aprenden depende en primer lugar, desde luego, de su capacidad para aprender, también llamada inteligencia (no importa que no sea una y la misma para todos los aprendizajes, sino distinta para la música, el deporte o las matemáticas). Y, en segundo lugar, de que quieran aprender, la voluntad de los antiguos a la que los psicólogos suelen llamar motivación. Esta voluntad de aprender a su vez puede venir del gusto o placer que se experimente en el aprendizaje mismo (intrínseca, endógena) o de la utilidad que se espere derivar de haber aprendido (extrínseca, exógena). Todavía es conveniente distinguir entre la motivación extrínseca instrumental, cuando los fines son queridos por el alumno y su conexión con el estudio como medio se le aparece clara y distintamente, como por ejemplo aprender matemáticas para ser mecánico o inglés para viajar; y la motivación extrínseca moral, cuando, no deseando el alumno ser mecánico ni turista, o no viendo la conexión entre el estudio y estas actividades, estudia porque así lo quieren padres, profesores o compañeros. Por último, es aún de utilidad afinar un poco más y distinguir entre quienes asumen complacer a sus mayores como un deber y quienes lo hacen más bien porque éstos les obligan o constriñen. Tenemos, en suma, que los estudiantes pueden estudiar por gusto o con esfuerzo, y este último puede nacer del interés, el sentido del deber o la fuerza de premios y castigos.El orden de esta enumeración es un orden de preferencias muy extendido, si no universal. Lo mejor es que la motivación sea intrínseca, que aprender sea un juego, una de esas actividades en que el ejercicio proporciona placer (consumo para los economistas). Cuando el estudio es trabajo, cuando el esfuerzo es costoso (incluso doloroso, si en verdad la palabra «trabajo» viene de tripallum, un instrumento de tortura), entonces la motivación ha de ser extrínseca. Se puede convencer al alumno de que merece la pena, de que a la postre va a salir ganando (inversión desde el punto de vista de la economía). Si esto no es bastante, cabe apelar al sentido moral, tan eficaz como el interés, pero con el inconveniente de que implica a... terceros. Ambos –interés y obligación moral– generan disciplina interna. Cuando la disciplina interna falla hay que recurrir a la disciplina externa, el control de los comportamientos mediante premios y castigos. Nótese que esto se hace unas veces para corregir la debilidad de la voluntad, que no consigue aplicar los medios que sabe eficaces para el fin que persigue; la disciplina externa es entonces solicitada por el propio estudiante, al modo en que Ulises se hiciera amarrar al palo del barco para no sucumbir a los cantos de las sirenas; y otras veces para corregir el comienzo de una voluntad fuerte, cuando el alumno rechaza la obligación moral de obedecer a los mayores y cree bien saber mejor lo que le conviene, bien tener derecho a actuar según su criterio. En cualquier caso, la constricción es más cara y menos eficaz que todo lo anterior, por lo que se la considera el último recurso pedagógico.Ahora bien, si todo el mundo está de acuerdo en esto, si todo el mundo prefiere el estudiante que goza al que sufre, y de entre los que sufren preferimos al voluntario sobre el forzado, ¿de qué trata la disputa? Observemos las cosas desde la tarima del profesor. Desde ahí, la motivación se traduce ante todo en orden y disciplina (hasta son un problema los alumnos tan buenos que pueden permitirse pasar del profesor). Y una cosa es el tipo de alumno que se prefiera (en el orden anterior, seguramente) y otra el repertorio de medios que se requieran para mantener la clase en orden. Aquí las opiniones son más dispares. Normalmente, el profesor prefiere un repertorio lo más amplio posible, para aplicar según el momento y las circunstancias. Pero muchos pedagogos no se fían de ellos y prefieren prohibirles los métodos peores para evitar que abusen. Algunos asimilan la escuela a una sociedad política en que los profesores son el gobierno y los alumnos los ciudadanos, y piden el establecimiento formal de derechos básicos, procedimientos de sanción y garantías frente a la arbitrariedad de los profesores. Todo lo cual pone en cuestión la autonomía profesional y la autoridad de estos últimos.La cuestión se complica un poco más si tenemos en cuenta la educación moral. Parece inevitable considerar el estudio, en fin de cuentas la principal actividad de las escuelas, como un medio para esta educación moral. Ahora bien, desde este nuevo punto de vista el orden de preferencias que acaba de exponerse (placer, interés, deber y coacción) no es ni mucho menos universal. Muchos partidarios del estudio como juego lo son porque respeta la libertad del niño, que crece libre de coacciones morales; para ellos se trata de educar para la libertad y la autonomía en y por la libertad y la autonomía. Otros moralistas, en cambio, consideran el placer y el interés motivaciones pre-morales, si no in-morales. Para las doctrinas éticas de más prestigio, la educación moral consiste en aprender a obrar por deber, venciendo la inclinación y sacrificando el interés, aprendizaje para el que no se desprecia como introducción el actuar movido por la coacción externa. Para ellas el trabajo no es un mero sustituto del juego, sino un medio de educación moral. Puede que desde el punto de vista de la didáctica convenga que los alumnos estudien por gusto o por cálculo, pero desde el punto de vista de la educación moral puede preferirse que lo hagan por sentido del deber, para alcanzar el cual la coacción puede ser un medio. Se trata de educar para la libertad y la autonomía, pero para llegar a ella puede ser necesario apoyar al niño mediante premios y castigos.A lo cual hay que añadir un poco de historia. Durante mucho tiempo se creyó que la escuela era odiosa para el común de los niños, que no la aguantarían sin premios y castigos. La pedagogía moderna y la escuela nueva demostraron que no hacía falta coacción externa si se enseñaba jugando. La invención se convirtió en exigencia. Los castigos físicos pasaron de ser la norma a la excepción, y de estar mal vistos a.. prohibirse formalmente. Al tiempo, la exigencia de esfuerzo a los alumnos (deberes para casa, por ejemplo) se puso en cuestión en pro de la motivación lúdica. El ideal de un aprendizaje divertido se extendió luego de la escuela infantil a la primaria, y al ampliarse la escolarización obligatoria, llegó hasta los dieciséis y los dieciocho años. Es en la secundaria donde la disputa se agría. Para unos, una secundaria sin autoridad ni sanción es un ideal pedagógico digno de ser impuesto mediante la fuerza de la ley cuando su potencial de convicción se agota. Para otros, una educación sin autoridad ni sanción es impracticable con los alumnos que no quieren estudiar y moralmente deficiente para todos.El enunciado «sin autoridad ni sanción» está tomado de un librito editado por Paidós en su colección Nuevas Reflexiones Filosóficas, resultado de una mesa redonda integrada por celebridades científico-mediáticas de Francia. Albert Jacquard es un especialista en genética de poblaciones algo inmodesto que ha divulgado arbitrios para diversos problemas sociales, desde el paro a la mala educación. Pierre Manent es una notoria autoridad en historia de las ideas políticas. Alain Renaut es un profesor de filosofía entre cuyas obras se cuenta un libro dedicado a las paradojas y contrasentidos de la «liberación de los niños». A los tres pregunta el moderador, Patrick Savidan, por el estado actual del vínculo educativo en nuestras sociedades, anticipando que existe acuerdo general sobre su deterioro. ¿Debe centrarse en el niño, como pretendía Freinet, o en el saber y las reglas, como quieren MacIntyre, que defiende que toda práctica requiere respeto por las reglas, o Steiner, que reivindica la dimensión coercitiva de la educación? O –aquí se ve que la cuestión no es nueva– el mismo Platón, que en el libro VIII de La República señaló como un mal –si bien menor– de las democracias que «el maestro, en semejante atmósfera, teme y adula a los que frecuentan su escuela, y éstos hacen caso omiso de los maestros, así como de los preceptores. Y en general los jóvenes copian la apariencia de los adultos, y rivalizan con ellos en palabras y acciones, mientras que los ancianos, rebajándose al nivel de los jóvenes, rebosan jocosidad y encanto, y los imitan para no parecer antipáticos ni mostrar un aire despótico». Se trasluce claramente que Savidan está más por Platón que por Freinet en el modo en que interpela a Jacquard para iniciar el coloquio: «¿Qué piensa usted de quienes, actualmente, anhelan una reafirmación, en el corazón de la relación pedagógica, de los valores de la autoridad y la disciplina?».Jacquard parece pensar lo peor de tales gentes, si bien no llega a decirlo. Él, por lo pronto, no tiene problemas con la disciplina: cuando da una conferencia, el público queda encantado. La clave está en el saber por el saber y en dejar que el público participe. «¿Por qué aprender matemáticas? Para aprobar el examen de la Politécnica. Yo valgo más que eso. Aprendo matemáticas porque es un tema de conversación y uno de los más bellos que existen. Entonces se las enseño a los niños porque eso permitirá que nos divirtamos y discutamos mucho. Hablaremos de la conjetura de Goldbach y del teorema de Gödel, nos divertiremos juntos, y vosotros, los gamberros de los suburbios que de vez en cuando venís a escucharnos, os daréis cuenta de que en el fondo lo entendéis todo. En cualquier caso, si no lo entendéis, es que yo lo he explicado mal. Entonces, volvería a empezar, y varias veces si fuera preciso». Traduciendo: 1) La disciplina debe nacer del placer de estudiar, y no debe ser un esfuerzo. 2) Los que estudian por aprobar son gente de segunda categoría. 3) Quienes recurren a la autoridad son unos incapaces que no saben enseñar. Se trata de una posición muy radical, que podemos llamar carismática; el único recurso que se le consiente al profesor es contagiar a los alumnos su entusiasmo por la materia.Manent se sitúa en el polo opuesto de...Jacquard. La función del profesor no es motivar, sino enseñar. La crisis de la escuela se nota en que antes los alumnos traían aprendida la civilidad de fuera y la escuela podía concentrarse en la enseñanza, mientras que ahora tiene que empezar por motivar a los alumnos y mantener la disciplina. Manent va más allá de reivindicar la autoridad y la disciplina: defiende una división del trabajo tal que la motivación –por gusto, interés o disciplina– la traiga ya el alumno cuando entre en el aula. Cuando se quiere que el profesor la proporcione es que la escuela está en crisis (da igual, hay que suponer, que intente motivar haciendo divertidos los contenidos o valiéndose de la coacción externa). El anhelo de autoridad en la relación pedagógica sería a la postre vano, pues no puede enseñarse a quien no quiere aprender. En resumen: el profesor no está ni para motivar mediante el carisma ni para imponer con la autoridad, sino para enseñar a alumnos que quieren aprender, da igual que sea por placer, interés u obligación.Renaut, por fin, parece reivindicar la autoridad en nombre de la educación moral. La disciplina es un medio para aprender, pero ante todo es un fin propio de la educación. El hedonismo nos coloca ante una contradicción ética: si el estudio ha de venir sólo del gusto por lo estudiado, cabe generalizar esto a toda acción y proponer una ética sin obligación ni sanción, una ética sin sentido del deber ni necesidad de esfuerzo. La educación se funda en la asimetría entre el viejo y el joven, pero nuestras sociedades –que se regalan grandilocuentes declaraciones de derechos del niño– exigen la igualdad ya desde la infancia. Se trata de una contradicción cultural de las sociedades democráticas, en las cuales el avance del principio de igualdad y su extensión a los niños choca con los requerimientos disciplinarios de la relación pedagógica. ¿Entonces? Manent tiene razón en quejarse, Jacquard puede intentar un vínculo pedagógico simétrico y Renaut se limita a creer que nadie tiene una respuesta.¿No hay, pues, nada intermedio entre el carisma y la fatalidad? Savidan, el moderador, intenta esforzadamente obtener una respuesta concreta a la urgencia de los educadores. Es estupendo que haya quien se crea capaz de divertir a cualquiera con el teorema de Gödel, que antes los alumnos fueran modosos o que estemos ante una contradicción de las sociedades modernas, pero díganme, ¿cómo conseguir que los niños se sienten? ¿Cómo conseguir que escuchen al profesor, que contesten cuando les habla? Por ejemplo, en este caso contado por un amigo: cuando una tía buena [sic] pasa por la calle, la mayoría de los chicos de la clase se abalanzaban sobre las ventanas, sin consideración por el profesor (p. 58). ¿No sería bueno para esto que se diera a los profesores más autoridad? Es más que curioso cómo las tres celebridades se las arreglan para eludir de nuevo la cuestión. Jacquard pretexta primero: «Se trata de situaciones que no caben en mi imaginación»; y luego reduce su carisma a extremos de igualitarismo orgiástico: «Me pondría con ellos en la ventana [...] Dar clase es en el fondo como hacer el amor». Manent insiste en su fatalismo: «Una de las causas del debilitamiento de la escuela reside precisamente en que haya tantas atracciones fuera de ella»; Renaut, otra vez, apunta sin atreverse a disparar: las soluciones deben ser acordes con los valores democráticos y valer para la gente tal como es, no como deberían ser. Por ejemplo, «la solución que consiste en apelar al talento del enseñante conduce, en el fondo, a culpabilizar en el plano personal al que, en condiciones a veces difíciles, no consigue “controlar” su clase».Al final nadie se atreve a defender la autoridad y la disciplina. La arrogancia con que Jacquard propone el carisma como única pedagogía legítima contrasta fuertemente con el apocamiento de los otros tres. Creen necesaria la disciplina, pero si no viene de fuera no se comprometen pedagógicamente con ella, por miedo a ser acusados de querer volver atrás, de ir contra las corrientes modernas, de propugnar una escuela santuario aislada de la sociedad. Sus actitudes son reflejo del poder de las corrientes sociales. La pedagogía del juego está a la ofensiva, la del esfuerzo y la disciplina a la defensiva.JUAN BOSCO, UN PRECURSOREntre los primeros pedagogos del carisma estaría Juan Bosco, que atribuye al amor un papel central en la educación de la juventud. Puede encontrarse parte de su obra en la Serie Clásicos de la Editorial Biblioteca Nueva, una estupenda colección que dirige el veterano profesor Agustín Escolano y por la que vela eficazmente la profesora Gabriela Ossenbach. Acoge esta serie con rara hospitalidad textos de autores tan diversos como Paul Natorp, fray Martín Sarmiento, Maria Montessori, José María Blanco White o John Dewey. En el libro de Bosco, además de dos versiones del ensayo que da título al libro, El sistema preventivo en la educacion, y del relato de las vicisitudes del Oratorio de San Francisco de Sales, Juan Manuel Prellezo ha recogido el documento que, según nos dice en su erudito y valioso estudio introductorio, se considera la carta magna del sistema salesiano: la carta del 10 de mayo de 1884 enviada a los miembros de la comunidad educativa de Valdocco. Las doctrinas pedagógicas de Don Bosco son en ese escrito las de un carismático en estado casi puro. ¿Cómo es, se lamenta, que ya no hay en el patio la alegría que había? Pues porque los educadores no juegan con los jóvenes, no son uno con ellos. Quizá les amen, pero no muestran que les aman. Se trata de que «amándoles en las cosas que les agradan, participando en las inclinaciones propias de su edad, aprendan a ver el amor en las cosas que naturalmente les agradan poco; como son la disciplina, el estudio, la mortificación de sí mismos y que aprendan a hacer estas cosas con amor» (p. 264).Como en las respuestas de Jacquard, lo esencial es el carisma. Jacquard lo orienta a lo intelectual y presume de hacer las matemáticas divertidas hasta para los gamberros de los suburbios, mientras que Bosco lo orienta hacia lo moral y pretende que los jóvenes «en peligro» lleguen a amar no ya el estudio, sino incluso la mortificación. El carisma moral no hace directamente atractivas las matemáticas, sino que permite a cada cual interesarse por lo que le gusta. «Dejo a los muchachos la libertad de hacer lo que más les agrada. El secreto está en descubrir en los muchachos los gérmenes de sus buenas aptitudes y tratar de desarrollarlas. Como a cada uno le gusta hacer solamente lo que sabe que puede hacer, yo aplico rigurosamente este principio y mis alumnos trabajan todos, no sólo activamente, sino con amor». Si la disciplina nace del trabajo, el castigo queda como último recurso. Siempre que sea posible, no debe recurrirse nunca a los castigos. «Donde la necesidad pidiese alguna represión, trate el educador de hacerse amar, no se den nunca en público, evítense los castigos físicos y haga conocer el director las reglas» (p. 255). Se parte de los gustos e intereses de los alumnos, que aplicados a tareas que les absorben hacen inútil la coacción externa, y luego se les lleva a tareas que exigen esfuerzo y disciplina.DELVAL, O EL BUEN SALVAJE COMPRENSIVOLas ideas de Bosco sobre la libertad son esencialmente las mismas de la pedagogía activa. El fundamento último es que los alumnos concentrados en una tarea no plantean problemas de orden ni disciplina. La clave de la concentración es que al alumno le interese lo que aprende. Hay, sin embargo, una gran diferencia dependiendo de que el interés sea espontáneo o inducido. En España, la obra de Juan Delval está entre lo mejor de lo mucho producido en la tradición de la escuela activa. Su último libro se llama La escuela posible. Cómo hacer una reforma de la educación, y fue publicado en 2002 por Ariel. Juan Delval es un ya casi venerable psicólogo, catedrático en la Universidad Autónoma de Madrid, que lleva más de treinta y cinco años visitando escuelas y entrevistando niños para tratar de descubrir, en la línea de Piaget, cómo entienden las cosas y cómo forman sus representaciones de la realidad. La conclusión a que ha llegado es que la escuela desaprovecha el interés y la curiosidad de los niños y les llena la cabeza de conocimientos cuya utilidad no ven y que entienden mal. El cambio que Delval propone va en la línea de hacer el estudio atractivo, de manera que no haga falta la disciplina externa. Con sus propias palabras: «El niño tiene un enorme deseo de aprender y una inmensa curiosidad desde que nace. Cualquier cosa que representa un cierto grado de novedad y que es asimilable a sus esquemas le interesa. [...] La escuela suele ser un medio poco estimulante para el niño que llega a ella. Allí se le plantean pocos problemas, o los problemas que se le ofrecen no son “sus” problemas [...] Creo que lo que hay que intentar es fomentar en los alumnos el gusto por el saber y esto difícilmente se consigue partiendo de los conceptos y la estructura de las disciplinas científicas establecidas. Esto quiere decir que debemos adaptar lo que se enseña a los intereses y la capacidad de comprensión de nuestros alumnos». Las palabras clave son, obviamente, «cualquier cosa» y «asimilable a sus esquemas». La curiosidad es universal con tal de que los objetos se presenten debidamente.Desde luego, Delval propone algo más que estas recomendaciones, que bien son triviales, bien hace mucho tiempo que dejaron de ser nuevas. Delval propone un método que según sus defensores permite de un solo golpe adaptar las enseñanzas a los intereses y necesidades de los alumnos y fomentar el gusto por el saber. Se trata de partir de problemas que el entorno plantea al alumno y guiar a éste hasta el descubrimiento de soluciones científicas a esos problemas. Más en concreto todavía, Delval defiende el construccionismo, que es una aplicación tardía a la educación de la teoría pragmatista del significado, el aprendizaje y la verdad. Se trata de usar como método en la escuela el modo en que se genera naturalmente el conocimiento humano. En palabras de Delval, «los conocimientos tienen una utilidad funcional, sirven para la supervivencia de los individuos, y éstos buscan explicaciones del porqué y el cómo de los fenómenos que guíen su acción [...] el sujeto tiene que construir su propio conocimiento y lo hace a través de su acción sobre la realidad, actuando sobre ella, transformándola y registrando los resultados de lo que ha hecho [...] el sujeto va construyendo modelos de la realidad que contrasta con los resultados de su acción y que va modificando a medida que encuentra nuevas propiedades como resultado de su experiencia (que incluye las enseñanzas de los otros)». Delval es tan congruente con esta forma de entender las cosas que mantiene en su propuesta la gran importancia que daban al trabajo manual los pedagogos reformistas de principios del siglo XX. El libro contiene un apartado entero dedicado a las formas de introducir la tecnología y el trabajo manual en las aulas, incluyendo la agricultura, las materias plásticas, la madera, el hilo, la impresión, el papel, la construcción, las obras hidráulicas, el hierro y los metales y el uso y fabricación de herramientas y máquinas, hasta llegar, desde luego, al ordenador.Sería injusto, pues, atribuir a Delval el proyecto de reducir todo aprendizaje a juego. De las cuatro vías que distinguimos antes para incitar al estudio (a saber, placer, interés, deber y coacción), Delval admite el interés y el deber cuando falle el placer. Cabe que al alumno no le guste el programa, pero se esforzará si entiende sus razones. «Por eso resulta absurdo que se proponga en la reforma que se avecina que hay que crear una cultura del esfuerzo, y que eso se haga aumentando los exámenes. Lo que hay que hacer es procurar que [el niño] vea el sentido del esfuerzo» (p. 136). Discípulo dePiaget, Delval ve en el estudio y la buena conducta en el aula un caso particular de educación moral, cuyo fin es la autonomía individual, no el primado inmediato del deseo. «Ser autónomo es estar gobernado por uno mismo, pero no por las pasiones, que son sólo deseos momentáneos, o por las tradiciones, que son los deseos de nuestros antepasados, sino por principios universales, principios que valgan para todos». Padre madrileño, Delval sabe de primera mano que la concepción espontánea que los adolescentes tienen de la autonomía es del tipo hedonista: salir hasta tarde, dormir también hasta muy tarde y no hacer nada de la casa. El fin de la educación moral es superar este hedonismo espontáneo. Que lo que el individuo no haga por inclinación lo haga porque «comprenda la necesidad de las reglas, de sus prescripciones, y alcance así la autonomía en la conducta»: incluido estudiar y participar en clase.¿Qué hay, entonces de la autoridad y la sanción? ¿No sirven por lo menos como medios para alcanzar la autonomía? O, dicho de otro modo, ¿cómo se muestra a los alumnos la necesidad del estudio y de las reglas: sólo por el diálogo y la experiencia, o también mediante órdenes y prohibiciones? ¿Pueden violarse impunemente las reglas hasta que se comprenden? ¿No ayudan los castigos a la comprensión? En la escuela activa, según Delval, educación intelectual y educación moral avanzan, como en los entornos naturales, por descubrimiento de las consecuencias. ¿Sin autoridad que avise de al menos las peores? ¿Sin premios ni castigos que refuercen el aviso? Según Delval, el maestro debe ser un modelo para el alumno, lo que parece implicar procesos de aprendizaje vicario más basados en la imitación que en la razón; esto sugiere que quizás el maestro pueda basarse en su autoridad cuando a los alumnos no les guste una tarea y no vean razón para esforzarse en ella. Sería desde luego muy congruente con las teorías del desarrollo moral de Piaget y el propio Delval que en el tiempo que media entre la desbocada curiosidad de los tres años y la autonomía moral que –no todos– alcanzan a los quince, hubiera períodos en que lo adecuado fuera una pedagogía basada en una moral heterónoma, apoyada en la autoridad o en el castigo. Tales períodos han de ser por lo menos aquel en que la conducta se orienta por sus resultados inmediatos y el siguiente en el que ya se orienta por normas, pero aún no por principios universales, cuando los niños no han superado la idea de que se obedece a los mayores por su poder y por su autoridad. Cuestión tan importante, sin embargo, la rehúye Delval, atrapado en una contradicción que no quiere plantearse entre dogma pedagógico y conocimiento empírico.Delval y Bosco comparten el principio básico de mantener el orden mediante el interés y no con la autoridad, pero difieren en un punto fundamental. Bosco deja que cada uno haga lo que le guste, resignado a que sólo guste lo que se sabe hacer; acepta la diversidad de aptitudes y gustos y deja libertad para su desarrollo; Delval pretende interesar a todos en las mismas tareas escolares, sin explotar la diversidad individual, aprovechando que a todos les gusta naturalmente aprender: el alumno de Delval no aprende sólo lo que quiere, sino también lo que debe aprender (p. 136). Si el interés es espontáneo, si viene de fuera, como era el caso de los jóvenes en riesgo de Valdocco, la escuela ha de adaptarse y no puede ser obligatoria; pero si la escuela es obligatoria y el currículum impuesto, entonces el interés ha de ser inducido: de ahí surge el profesor como la figura que establece la mediación entre la escuela y la vida. Por si la tarea le parece excesiva, la Psicología le garantiza que el alumno se interesa naturalmente por cualquier cosa, con sólo que él sepa adaptarla a su capacidad de comprensión.El propósito de inducir en todos los alumnos interés por el currículum escolar es muy ambicioso, y requeriría justificar mejor sus supuestos. El más básico es que los alumnos tienen naturalmente no ya una enorme curiosidad, sino un inmenso deseo de esforzarse por satisfacerla. Extrañamente para un psicólogo evolutivo, Delval no nos aporta ninguna prueba de que esta curiosidad es general, ni nos dice nada sobre los estadios de su evolución desde la infancia a la adolescencia. Por desgracia, parece que este niño a la vez curioso y científico de la escuela nueva es un artificio construido juntando la curiosidad de los niños de cuatro años, que todavía no pueden razonar, con la capacidad intelectual de los adolescentes, que ya han perdido la curiosidad.Delval propone cambiar la enseñanza, pero no ofrece un diagnóstico que confirme que la situación es mala, ni nada que avale que su remedio la mejoraría. Asegura que la escuela actual destruye la curiosidad natural de los niños, pero no nos enseña niños desescolarizados con su curiosidad incólume; apenas sugiere el viejo sofisma de Rousseau: si el niño es naturalmente curioso y a los adolescentes no les gusta estudiar, debe de ser que la escuela ha estropeado su estudiosa naturaleza. A Delval ni siquiera se le ocurre pensar que sus propuestas podrían no funcionar. La imagen que da sobre cómo sería «una escuela en la que las aulas sean centros de trabajo desde los que los alumnos exploren el mundo, a sí mismos y sus propias relaciones» está, como él mismo dice, muy alejada de la realidad (p. 200). ¿Por qué? Como él señala, los principios de la escuela nueva tienen ya casi un siglo de vida, pero continúan sin aplicar por razones «inexplicables» y poderosas. ¿Cuáles? En su línea de idealismo socrático, Delval supone que si los profesores no cambian es porque no comprenden la utilidad de cambiar, y si siguen enseñando como a ellos les han enseñado es porque nadie les da una buena razón para hacerlo de otro modo. La conocida coartada de que la idea es buena, sólo que la gente no está a su altura.Quizás habría que ser más modestos y pensar que podría ser que la gente no sea tan mala ni la idea tan buena. Reconocer que la escuela actual está muy lejos de esa caricatura en que aparece tratando de construir un niño pasivo cuya función fundamental es la de recibir y almacenar un conocimiento que los otros han producido y que él tiene que limitarse tan solo a poseer; y que desde hace mucho tiempo intenta con mucho esfuerzo, particular y oficial, acercarse a ese otro tipo de escuela cuya actividad es producir problemas y generar nuevos conocimientos al intentar resolverlos, formando así un individuo activo, capaz de pensar por sí mismo; quizás habría que ser más humildes y admitir que las propuestas de la escuela activa ya triunfaron en lo que tenían de factible y de apreciable, que ha quedado incorporado a las escuelas, incluso a las escuelas públicas, gracias al esfuerzo de muchos maestros que intentaron cambiarlas.Cabría incluso ser autocríticos y considerar ese fracaso en enseñar la reforma como signo de un fallo interno. ¿No es la reforma un aprendizaje? Y los reformadores ¿no han utilizado para difundirla métodos de enseñanza reformados? Partir de problemas reales, guiar en la construcción activa del propio conocimiento, no imponer la mera recepción de soluciones de otros, ¿acaso no aprenden así los profesores? Si no han visto en el cambio a los principios de la escuela activa la solución a sus problemas, debemos admitir que estamos ante una paradoja: los métodos activos serían muy buenos para enseñar con sólo que lograran enseñarse a sí mismos. Pero también habría que admitir que si no logran enseñarse a sí mismos es porque no son buenos para enseñar...MARCHESI, O LEGISLAR LA DIDÁCTICAÁlvaro Marchesi no puede quejarse de la indiferencia de las autoridades educativas: fue durante más de diez años el responsable de la reforma. O al menos de una reforma consistente en mantener en el mismo programa a todos los alumnos hasta los dieciséis años sin que los profesores pudieran recurrir a la coacción ymuy poco al esfuerzo. Nótese que es una tarea mucho más difícil que las de Don Bosco, e incluso de Delval. Éstos proponen mantener la disciplina adaptando las tareas a los intereses de los alumnos y recurriendo sólo in extremis al deber y a la coacción. Marchesi, en cambio, prescribe que los profesores mantengan la disciplina haciendo interesante a todos un único currículum, recurriendo in extremis a adaptaciones. ¿Y los malos alumnos, los que se asoman a la ventana aunque el profesor esté explicando? Hay que reconocer a Marchesi el valor de haber atacado la cuestión directamente. Los «malos alumnos» son efectivamente el principal problema de su reforma, eufemísticamente llamado a veces «atención a la diversidad». Y la cuestión de que trata el libro es la que le han planteado miles de veces los profesores de Secundaria: ¿qué hacemos con los alumnos que no quieren estudiar, pero que la LOGSE nos obliga a tener en clase? También hay que reconocerle, sin embargo, la habilidad para esquivarla cuando parece que se enfrenta a ella. Nos suena familiar su engaño: adaptar los métodos de enseñanza para que todos los alumnos conecten con los objetivos de aprendizaje, proceso en el cual tan importante es despertar su interés como cuidar de su bienestar y de su autoestima. Catedrático, como Delval, de Psicología Evolutiva y de la Educación, el antiguo secretario general de Educación envuelve la receta en jerga técnica y referencias académicas que, si al principio impresionan, acaban por realzar el contraste entre la complejidad de los problemas y la sencillez del remedio.Distingue Marchesi tres clases de «malos alumnos»: los alumnos con problemas de aprendizaje, los alumnos desmotivados y los alumnos con problemas emocionales y de conducta. Nadie piense que las dificultades de aprendizaje tienen algo que ver con lo que se llama inteligencia. No, el problema es que, como señala Gardner, la escuela otorga una prioridad excesiva a la inteligencia lingüística y a la matemática, en detrimento de otras, como la inteligencia musical, la corporal, la interpersonal y la intrapersonal. Tras mucho ponderar la complejidad del problema, Marchesi selecciona tres situaciones que «están en el origen o son consecuencia» [sic] de las dificultades escolares de los alumnos: falta de atención, problemas de lectura, baja autoestima. En realidad, de las tres, la única que puede ser causa de las dificultades de aprendizaje y a la que se dedican las únicas páginas del libro con algún valor científico son los déficit de atención. Las dificultades con la lectura son las mismas dificultades de aprendizaje, y la baja autoestima académica es más bien la conciencia de sí del alumno. Asombrosa sugerencia: clases extras de lectura.Los alumnos desmotivados son los que directamente nos interesan. (Ejemplo: «No me gusta estudiar. Estudiar es un rollo, me aburro. Es que no es nada interesante, siempre lo mismo»). La sociedad les ofrece cosas más atractivas que el estudio, y ellos mismos dicen que no quieren esforzarse. Pero, ¿por qué no quieren esforzarse? Porque tienen baja autoestima. ¿Y por qué tienen baja autoestima? Porque estudiar se les da mal. ¿Y por qué se les da mal estudiar? Porque no sienten interés. ¿Y cómo despertar el interés? Pues haciéndoles ver la funcionalidad de los aprendizajes, comprender la tarea, verle el sentido. ¿Que cómo? Pues usando ordenadores, pero no sólo. Hay que conectar la enseñanza con su vida, incorporar a la escuela lo que ocurre en la sociedad, organizar situaciones de aprendizaje conectadas con la realidad. Y si, una vez interesados, se les sigue dando mal, es que tienen dificultades de aprendizaje (véase supra); conviene evitarles la experiencia continuada de fracaso, adaptando las tareas a sus posibilidades y valorando su esfuerzo de forma positiva. También es bueno –no guarda mucha conexión con el problema, pero es bueno– crear una cultura de la participación y favorecer el aprendizaje cooperativo y el apoyo entre los alumnos. En suma, la solución para los alumnos desmotivados es –primero– que los profesores aprendan a que se interesen por el programa, y si no hay más remedio, que se lo adapten.Están, por último, los alumnos con problemas emocionales y con mal comportamiento. (Ejemplo: «Estudiar es un rollo. No hay quien lo aguante. Por eso montamos bronca. Y los profesores se cabrean. Normal. Estamos todos como cabreados unos con otros. Tiene mala solución»). Bueno, no para Marchesi. Aquí hay unos, dice, que ponen en primer plano el castigo, la separación, la organización de grupos especiales o la expulsión como forma de proteger los derechos de los demás alumnos y de los profesores. Por otro, los que apuestan por la inclusión, la participación de los alumnos en el control de las normas, los cambios en el currículum y el énfasis en la educación emocional de los alumnos. No hace falta decir con cuáles está el autor.En suma, hay malos alumnos que no aprenden porque no pueden, malos alumnos que no aprenden porque no quieren y malos alumnos que aprenden, pero que maltratan a sus compañeros y acosan a sus profesores. Pero tanta diversidad en realidad no importa, porque para todos viene a valer la misma receta: adaptar, motivar y comunicar (Don Bosco habría dicho «amar»). No importa que, tras años de querer aplicarlas, el 63% de los profesores sean partidarios de actuar de forma más dura con los malos alumnos. No nos sacarán ni una palabra sobre la autoridad, ni sobre la sanción, ni sobre el sentido del deber. Si la receta no funciona, volvamos a empezar, porque parece que no lo han entendido. (Continuará en el próximo número).Julio Carabaña es sociólogoAlbert Jacquard, Pierre Manent y Alain Renaut
¿UNA EDUCACIÓN SIN AUTORIDAD NI SANCIÓN?Trad. de Jordi Terré Alonso Paidós, Barcelona 94 pp. 7,69 €Juan BoscoEL SISTEMA PREVENTIVO EN LA EDUCACIÓN. MEMORIAS Y ENSAYOSEd. de José Manuel Prellezo García. Biblioteca Nueva, Madrid 272 pp. 15,36 €Juan DelvalLA ESCUELA POSIBLE. CÓMO HACER UNA REFORMA DE LA EDUCACIÓNAriel, Barcelona 320 pp. 18 €Álvaro Marchesi¿QUÉ SERÁ DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS?Alianza, Madrid 320 pp. 17,31 €Lorenzo LuzuriagaLA ESCUELA NUEVA PÚBLICALosada, Buenos Aires 235 pp. 13,50 €John DeweyEXPERIENCIA Y EDUCACIÓNTrad. de Lorenzo LuzuriagaEd. de Javier Sáenz Obregón. Biblioteca Nueva, Madrid 128 pp. 8,64 €José María Quintana CabanasLA EDUCACIÓN ESTÁ ENFERMANau Llibres, Valencia 224 pp. 15,34 €Víctor Pérez Díaz y Juan Carlos RodríguezLA EDUCACIÓN GENERAL EN ESPAÑAFundación Santillana, Madrid 450 pp. 13,50 €Cordula Artelt, Jürgen Baumert, Nele Julius-McElvany y Jules PecharLEARNERS FOR LIFE. STUDENT APPROACHES TO LEARNING. RESULTS FROM PISA 2000OCDE, ParísJon Douglas WilmsSTUDENT ENGAGEMENT IN SCHOOL. A SENSE OF BELONGING AND PARTICIPATION. RESULTS FROM PISA 2000OCDE, ParísNota de Revista de Libros: Este artículo sólo podrá ser reproducido si se cita su fuente. Revista de Libros número 102. Junio 2005















unidos por Praga La ciudad se vuelca con dos de los artistas que más se identificaron con ella



Para Anne-Marie C.



En el Teatro de los Estados se extinguieron las luces, se alzó el telón y sonaron por vez primera las notas de Don Giovanni. Si hemos de dar crédito a las potentes imágenes de Milos Forman en su película Amadeus, la figura negra, descomunal, del Comendador de ultratumba sería una transferencia de la figura del padre del propio compositor. Mozart tuvo que atrincherarse en la lejanía de Praga para ajustar cuentas a un progenitor sin duda bienintencionado, pero excesivo.
En Praga, Mozart se sentía bien. "Allí me entienden", decía, y también: "Mi orquesta está en Praga". Cinco veces la visitó; allí estrenó dos óperas, así como la Sinfonía Praga y algunas piezas más. Los praguenses han adoptado al Don Giovanni como asunto propio; el Teatro Nacional de Marionetas la repone en dos sesiones diarias, que hacen las delicias de turistas fáciles (y amantes de las marionetas, más que de Mozart).
Cuando el autor austriaco acudía a Praga solía ser huésped del matrimonio Dusek. Ellos eran los propietarios de Villa Bertramka (que ahora queda en el barrio renacido de Smíchov, y ha sido convertida en Museo Mozart) y también de otros palacios, entre ellos la Casa del Sol Negro, en la plaza de la Ciudad Vieja.
Mozart fue agasajado en muchas mansiones de Praga. Hay unas treinta donde se le recuerda por algún concierto que dio, o al que asistió. Le querían y él se dejaba querer. El poeta alemán Mörike, en su Mozart camino de Praga, hace un balance idealizado y un tanto injusto del meteórico deslumbramiento que supuso para melómanos y aristócratas el paso del genio por la ciudad. No sólo entró en los palacios: raro es el templo que no se vanaglorie de que el músico tentara su órgano. Un caso especial es el monasterio de Strahov, en la colina Petrin, una visita irrenunciable; allí, al parecer, mientras Mozart improvisaba, el organista titular fue transcribiendo lo que sonaba. Las variaciones de Strahov no figuran en el catálogo de Ludwig von Köchel, el estudioso que clasificó las composiciones mozartianas en el siglo XIX, pero la leyenda urbana de Praga las atribuye al autor de La flauta mágica.
En este aniversario -nació en Salzburgo hace 250 años-, la capital checa se ha volcado. El proyecto Mozart Praga 2006 (www.mozartprague2006.com) es de los más sustanciosos generados por la efeméride en Europa. Se ha remozado el Museo Mozart de Villa Bertramka. Acaba también de abrirse una Casa de la Música en la antigua iglesia de la Magdalena (secularizada, sirvió de todo: estafeta de correos, corrala de vecinos, archivo; la parte del claustro y monasterio será en breve hotel de lujo).
Más entrañable para los checos es el Museo Smetana (padre de la música nacional, con una pieza dedicada al río Moldava que es un hito de la música argumental), junto al puente de Carlos. Las citas y actividades musicales de Praga son envidiables, aunque algunas veladas en iglesias o palacetes estén pensadas, como lo de las marionetas, para turistas agradecidos.
El escritor y su entornoMozart tiene en Praga un serio competidor, sin necesidad de aniversarios, y en cierto modo, un cómplice: Kafka. Otro que le ajustó las cuentas al padre. Desde hace sólo unos meses se anuncia en la ribera de Malá Strana un nuevo Museo de Kafka. En realidad se trata de una exposición (originada en Barcelona) sobre el escritor y su entorno, que se queda aquí de manera permanente. Algo que los turistas parecían pedir a gritos. En las décadas comunistas, el régimen dejó a oscuras la figura de Kafka. Ahora, de súbito, se ha multiplicado su presencia.
Lo curioso es que el escritor no menciona en sus obras mayores (sí en diarios y cartas) ningún lugar concreto de Praga. Pero los decorados anónimos de historias como El proceso o El castillo permiten adivinar rincones reales. No le debió de resultar difícil convertir en metáfora las calles y recovecos de lo que llama Angelo Maria Ripellino (en Praga mágica) "una especie de manicomio metafísico", una defenestración absoluta. Pero al margen de los escritos están los lugares que frecuentó el escritor judío. La ruta de Kafka es actualmente la más aprovechada por guías y agencias, documentada en folletos o libros (como el escrito por Josef Cermák, responsable junto con Juan Insúa de la exposición-museo ya citada).
La Casa del UnicornioLugares que se anillan en torno a la plaza de la Ciudad Vieja, donde están la casa natal (ahora convertida en restaurante de moda), el palacio Kinsky (liceo de Kafka adolescente y tienda paterna en los bajos, ahora librería), la Casa del Unicornio (donde Berta Fanta acogía a contertulios y Einstein tocaba el violín), la calle Celetná, la judería o barrio Josefov (donde hace sólo un par de años, junto a la morisca Sinagoga Española, se erigió el primer monumento a Kafka). Una estatua de Jaroslav Róna que nadie comprende, o sea, bastante kafkiana. El escritor aparece diminuto, subido a los hombros de una figura broncínea, tremenda, sin cabeza ni rostro. ¿Su padre? Como Mozart, Kafka aprovechó la lejanía (cuando convalecía en Zelizy) para escribir en 1919 (cinco años antes de morir) la célebre Carta al padre. Más que un memorial de agravios, un enfermizo escrutinio del propio sentimiento de culpa.
Praga es una enzima para esa suerte de procesos subconscientes y ajustes de cuentas. Tiene mucho de iceberg, de ciudad sumergida en sus propios pruchody o pasadizos sombríos, en sus propias humedades y emanaciones. Claro que también eso está mudando, rápidamente: la Praga desconchada se lava aprisa la cara, aflora su mejor sonrisa barroca, transmuta su carne en oro. El merchandising es ahora el padre, imparable e implacable.
GUÍA PRÁCTICA


Cómo ir
- CSA Czech Airlines (915 42 61 66 y 934 15 60 46; www.czechairlines.com) tiene dos vuelos diarios a Praga desde Madrid y Barcelona; ida y vuelta desde Madrid, a partir de 243,06 euros, tasas y cargos incluidos.
- Smart Wings (www.smartwings.net; 902 15 84 68), compañía de bajo coste que vuela a Praga desde Madrid, Palma de Mallorca y Barcelona, con tasas desde 87,35 euros ida y vuelta.
- Iberia (www.iberia.es; 902 400 500) vuela a Praga desde Madrid y Barcelona. Comprando con antelación, ida y vuelta desde Madrid, desde 271,24, tasas y gastos incluidos.
- Swiss (www.swiss.com; 901 11 67 12), con una escala; desde Madrid ida y vuelta, desde 195,60, todo incluido.
Dormir y comer
- Hotel Mövenpick Prague (00 42 02 57 15 11 11; www.moevenpick-
prague.com). Mozartova, 261. Está a sólo unos pasos de Villa Bertramka; situado en un parque, los dos cuerpos separados del hotel se unen mediante un teleférico. Vistas asombrosas. La doble, desde 99 euros.
- Restaurante de Villa Bertramka
(00 42 02 57 31 67 53). Mozartova, 169.
- Restaurante Kafka. En la propia casa natal del escritor (junto a San Nicolás). Plaza de la Ciudad Vieja.
- Cervecería Novometsky Pivovar
(00 42 02 22 23 24 48). Vodickova, 20 (cerca de la plaza Wenceslao
). Un lugar simpático, donde siguen haciendo su propia cerveza.
Información
- www.mozartpraha2006.cz.
- www.mozartprague2006.com.
- www.czechtourism.com.
- Oficina checa de turismo en Madrid (913 45 71 12).







Krámnik pierde por un error garrafal



El campeón mundial de ajedrez, Krámnik, se enfrenta por segunda vez a la 'máquina'
El ruso Vladímir Krámnik he perdido con negras la segunda de las seis partidas previstas en Bonn contra el programa Deep Fritz tras un error de principiante y después de jugar muy bien y rozar la victoria durante tres horas. El campeón del mundo pierde por 0,5-1,5, y jugará con blancas pasado mañana la tercera


Para Anne-Marie C


Créditos para los excluidos del mercado


Nueve cajas de ahorros prestan 54 millones con microcréditos a personas sin avales ni recursos







Tanto tienes, tanto vales. El refrán, aplicado siempre en el mundo financiero, tiene excepciones. Nueve cajas han desarrollado un sistema de ayuda a personas con escasos recursos (inmigrantes, mujeres, marginados) para que puedan salir adelante aunque no tengan avales, siempre que cuenten con un proyecto interesante. Han concedido 54 millones de euros. El microcrédito, que nació en Bangladesh en los setenta, arrancó en España hace cuatro años, aunque alguna caja, como BBK, apoya a estos colectivos desde 1997. En los últimos cuatro años las ayudas se han multiplicado por 40, y seguirá así porque hay 28 cajas interesadas. La Caixa es la entidad líder, con 20 millones concedidos. Parecía un asunto que sólo podía interesar a los países en vías de desarrollo. En la rica Europa, sostuvieron muchos expertos, no tiene sentido implantar los microcréditos, que son préstamos que oscilan entre los 8.000 y los 25.000 euros que se conceden sin garantías. Gran error. Entre la opulencia europea hay bolsas de pobreza y, sobre todo, hay una importante población que ha caído o está a punto de caer en la exclusión social. No en vano, según Cáritas, en España hay 800.000 personas que viven en la extrema pobreza, con menos de 90 euros al mes. La llegada masiva de inmigrantes está agudizando este problema.
El sistema financiero presta dinero a los emprendedores, pero siempre pide garantías o avales a cambio. Existen personas que no tienen recursos, pero sí empuje e ideas para abrir



Para el Cielo de José Benito







Estaba escuchando un programa de radio en el que un escritor decía que lo bueno de los cuentos es que, al ser breves, se pueden leer en un viaje de metro. Es un tópico al que se recurre en periodo de promoción y que no responde a una verdad científica. Para aportar mi granito de arena al Año del Libro y de la Lectura, ejemplo de lo que debería ser una política de promoción del libro sin fecha de caducidad, bajé al metro a comprobar qué leen los pasajeros. Es algo que conviene hacer de vez en cuando para certificar las mutaciones del canon de lectura subterránea. Elegí una hora punta, entre las siete de la tarde y las nueve de la noche de un día laborable, y recorrí varios metros de las líneas 5 y 4. Para pasar más inadvertido, me disfracé de lector y me llevé un libro que contiene, en 234 páginas, poemas, cuentos, ensayos, prólogos, reflexiones y críticas literarias: sin heroísmos, por favor, de Raymond Carver.
Resumen del informe que desarrollaré más adelante: no vi a nadie leyendo un libro de cuentos. Por el contrario, entre los elegidos que todavía tienen energía para gozar del bendito placer de la lectura, observé que la mayoría se inclinaba por novelas largas, esas que coloquialmente denominamos tochos. Hace tiempo, uno de esos lectores de metro me comentó que le encantaba leer novelas largas elegidas exclusivamente para sus viajes. Era, me dijo, una manera de sentirse acompañado durante semanas por una historia y unos personajes con los que se reencontraba dos veces al día: a la ida y a la vuelta. Pese a que la competencia de otras adicciones es potente (MP3, sueño atrasado), los lectores de metro leen en las posiciones más inverosímiles: con la cabeza apoyada en una barra metálica, de pie, arrinconados por un gigante dormilón, sin que parezcan afectarles ni la falta de espacio ni las estampidas. Los hay que leen con un auricular en la oreja, lo que induce a pensar que son capaces de hacer dos cosas al mismo tiempo. Se suele decir que los perros se parecen a sus amos (o viceversa). A veces los lectores se parecen a los libros que leen, quizá porque, como dijo Jaume Cabré en la presentación de su reflexión La matèria de l'esperit: "Somos lo que leemos y lo que estamos dispuestos a leer" (su editor dijo que se trata de un ensayo que "se lee como una novela", otro tópico peligroso teniendo en cuenta la cantidad de novelas que se leen como si fueran soporíferos ensayos).
Entre los libros vistos en esta encuesta no vinculante observo que los best-sellers tienen una presencia destacada: tres títulos de Dan Brown, uno de Carlos Ruiz Zafón y dos Harry Potter. Si me acerco mucho al lector para identificar el libro, levanto sospechas y me miran como si fuera a) un carterista o b) un viejo verde que se dedica a meter mano al personal. Durante parte del recorrido, la estadística se repite: tres lectores por vagón. Uno de los vagones tiene un gusto admirable: Vicios ancestrales, de Tom Sharpe; El mito de Sísifo, de Albert Camus, y No ficción, de Chuck Palaniuk. Cuando están a punto de pedirme explicaciones por mi acoso visual, disimulo y me sumerjo en las páginas del libro de Carver. La lectura me atrapa tanto que me cuesta regresar a la superficie: "En la verdadera literatura, el significado de una acción se traslada a la vida del lector. En las mejores novelas y en los mejores relatos, los valores se reconocen como tales. La lealtad, el amor, la fortaleza de ánimo, el coraje, la integridad puede que no sean recompensadas, pero se reconocen como buenas acciones o cualidades positivas; las conductas negativas o simplemente estúpidas se perciben como lo que son: conductas negativas o estúpidas".
Afortunadamente, los libros subterráneos no se preocupan tanto de la auténtica literatura como de la auténtica lectura. La concentración con la que una chica lee un libro que no aprobaría el examen de literatura auténtica -La princesa que creía en los cuentos de hadas- es tan necesaria como la lucidez de Carver. Todo suma. Me apeo en Diagonal y recorro un largo pasillo en el que un peruano interpreta We are the world con una flauta andina. A su lado, unos vendedores de ropa pirata permanecen atentos a cualquier movimiento y, desde distancias increíbles, son capaces de advertir la presencia de cualquier autoridad uniformada. Aquí, en esta parte subterránea del mundo, sólo los virus y los pensamientos son invisibles. Los rostros de los lectores tampoco expresan nada. Supongo que, en el futuro, se fabricarán humanos provistos de una pantalla líquida en la frente en la que se podrán leer los pensamientos que producen los libros, las canciones, los paisajes o las resacas. Me subo a un metro muy moderno, en forma de gusano. Puedes cruzarlo desde la cola hasta la cabeza en un largo y serpenteante paseo durante el cual descubro a una lectora de Anna Gavaldà, otra de Pearl S. Buck y otra, misteriosa, que lee un tocho envuelto en un papel de Bazar el Regalo. "En todas partes hay islas de gente lectora", dice Cabré. Tiene razón. Y algunas de estas islas se mueven bajo tierra, como una esperanzadora corriente.