Los problemas de la educación

Cabrera achaca los malos datos del informe de la OCDE al PP

La ministra de Educación, Mercedes Cabrera, aprovechó ayer su comparecencia en la sesión de control al Gobierno en el Senado para responder en los pasillos a la publicación del informe de la OCDE que sitúa a España a la cola de Europa en gasto educativo. "Los datos son anteriores al curso 2003-2004", explicó la ministra, con lo que el periodo analizado en el estudio queda casi íntegramente en los años de Gobierno del PP.
Además, trató de relativizar los datos afirmando que actualmente la escolarización es universal, mientras que en otros periodos no ha sido así. Cabrera recordó que el gasto aumentó en el curso pasado un 19% y este año se espera que el aumento llegue al 27%. En cualquier caso, quiso "lanzar un mensaje de que prolongar los estudios es bueno para la vida de las personas", en respuesta a los datos que indican un 30% de fracaso escolar. Cabrera consideró que este era uno de los datos más preocupantes del informe.
Ley socialistaLa secretaria ejecutiva de Política Social y Bienestar del Partido Popular, Ana Pastor, aseguró por su parte que "el sistema educativo español, basado en la aplicación de la LOGSE que aprobó el Gobierno socialista [en 1990], ha dado unos malos resultados y ha llevado a España a la cola de todos los países de la UE", según una nota de su partido.
El informe de la OCDE recoge "los resultados de la LOGSE. Nuestra ley no han dejado que se aplique", dijo Pastor, en relación con la Ley de Calidad que aprobó el último Gobierno de Aznar. Pastor, a la vez, lamentó que el Ejecutivo haya aprobado una nueva ley que es la LOGSE "agravada". "El Partido Socialista, no sé si por empecinamiento, ha vuelto a reiterar ese error, un error que cesó a la ministra de Educación al día siguiente de aprobarse la LOE", afirmó.
Por su parte, la Federación de Trabajadores de la Enseñanza (FETE) de UGT y la Confederación de Sindicatos de Trabajadores y Trabajadoras de la Enseñanza STES exigieron mayor inversión en educación frente al fracaso escolar, informa Efe. El secretario general de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, José Campos, afirmó que la Ley Orgánica de Educación (LOE) avanza en el camino adecuado para poner remedio a los grandes problemas educativos, informa Servimedia.

Los problemas de la educación

Una inyección para salvar la escuela

Los expertos exigen más gasto público para frenar el deterioro de la educación en España
Sin un aumento sustancial de los recursos públicos, la educación en España corre el riesgo de deteriorarse aún más de lo diagnosticado por el reciente informe de la OCDE, que sitúa a España a la cabeza del fracaso escolar -con el 30% en la educación obligatoria- y a la cola de la inversión. Ésta es una de las conclusiones de los expertos consultados por EL PAÍS, que coinciden en la necesidad de tomarse en serio el tirón de orejas del organismo internacional y poner énfasis en encauzar la creciente llegada de inmigrantes.
MARIANO F. ENGUITA Catedrático de Sociología"No hay ninguna catástrofe; la cifra del 30% de fracaso escolar es muy alta, sí, pero no es nueva, hace 30 años teníamos el mismo porcentaje, sólo que entonces, además, los chicos salían de las escuelas a los 14 años. Ahora la sociedad es más rica, y nos mantenemos penosamente. Los problemas tienen que ver con la inmigración, aunque no especialmente. Ni siquiera la distribución de los inmigrantes es el gran problema, porque eso sólo ocurre en algunas escuelas, luego hay que verlo centro por centro. Y tampoco el idioma es la causa: hace tiempo que los profesores no se habían encontrado con chicos tan educados respetuosos y con un castellano tan estupendo. Pero no hay que minimizar el problema. Efectivamente hay que distribuir bien a este alumnado entre toda la red educativa, incluidos los centros privados puros, aunque haya que concertarlos". Enguita cree además que se necesita dedicar a los alumnos más tiempo y suavizar el paso de la primaria a la secundaria.
ROSA MARÍA CANO Directora de instituto"El gasto en educación sigue siendo insuficiente. Con los medios que tenemos no podemos atender de forma individualizada a los escolares. Nos faltan otros profesionales en los institutos, como trabajadores sociales, que hagan de puente entre las familias y los centros y reducir el número de alumnos por clase. Los institutos deben tener autonomía para diseñar programas que se ajusten a las necesidades de sus alumnos y poder prestar más atención a la lectura, la comprensión, el razonamiento; dedicamos mucho tiempo a contenidos muy extensos y a veces obsoletos". Rosa María Cano, cree además, que hace falta un reciclaje del profesorado: "Deben actualizar su metodología".
LOLA ABELLÓ Confederación de Padres"Se necesita más inversión, pero también hay que ver dónde y cómo se invierte. Hay que insistir a las comunidades autónomas en que dediquen más recursos a la educación y permitir a los centros que se organicen a su modo, porque están dentro de una población determinada y deben atenderla con las necesidades que requiera. Para el éxito escolar hace falta un compromiso entre profesores alumnos y familias. Creo que se puede lograr porque ahora los padres están más preparados aunque no más movilizados. La distribución del alumnado inmigrante entre todos los centros públicos es necesaria, y apoyar sobre todo a la escuela pública". Lola Abelló confía en que las políticas municipales contribuirán a mejorar la educación.
FERNANDO SAVATER Catedrático de Ética"La educación debe ser una preocupación pública. De la sociedad, por encima de lo que quieran las familias, pero debe contar con la complicidad de todos. Y su importancia no radica en que forma profesionalmente, sino en la formación integral para aprender a ser capaces de convivir. Entre las causas del fracaso, Savater detecta, "cierto desprestigio de la figura de la escuela y la falta de posibilidades para la disciplina. Parece que sólo se espera del profesor que sea un animador cultural. La importancia de la escuela también se está poniendo en entredicho, hay gente que prefiere educar a sus hijos en casa y deben saber que lo importante es asistir a la escuela, es más importante que los contenidos". "Los adultos sabemos que los chicos tienen que educarse pero ellos no lo saben, así que hay que obligarles", añade. Y opina que sería bueno prestigiar la formación profesional. Debe haber un pacto global por la educación, para ponerla a resguardo de los vaivenes electorales. Y debe contar con una financiación respaldada a escala nacional".
JOSÉ MARÍA SALGUERO Orientador de secundaria"Tengo una visión optimista. El fracaso es alarmante, pero es el menor de nuestra historia. Se necesitan recursos, sí; prueba de ello es que los resultados son distintos por comunidades, pero se está trabajando ya en los centros con medidas dan resultados. Llevo 30 años en la enseñanza y por primera vez tenemos alumnos que han optado por programas escolares adaptados a sus necesidades y han saltado con éxito al bachillerato y la Selectividad. Los profesores ya no se preguntan qué hacen estos chicos de 16 años aquí, sino cómo atenderlos". Por último, Salguero dice que "el problema no son los inmigrantes, eso es un mito, los hay de todas clases".
MANUEL DE CASTRO Religiosos de la enseñanza"El fracaso escolar no tiene que ver con los inmigrantes, quizá algunos tienen más problemas con el idioma, pero el fracaso ya viene de antes, desde hace años. Y no se soluciona sólo con inversión, hay que saber en qué se gastan los fondos", dice el presidente de la Federación de Religiosos de la Enseñanza. "Tampoco se corrige haciendo repetir a los alumnos, sino con motivación. Tampoco podemos adaptar el nivel a cada alumno, porque luego quedaríamos en evidencia en las evaluaciones internacionales". Reivindica un pacto nacional que "despolitice la educación".
ISABEL BRINCONES Formadora de profesores"No es posible que un 30% de nuestra población escolar de secundaria tenga problemas de falta de desarrollo cognitivo (sería un serio problema clínico), más bien parece ser una falta de actitudes o aptitudes necesarias para aprender lo que los profesores queremos. El fallo es que los estudiantes llegan a la secundaria con una falta de destrezas, como la comprensión lectora y la resolución de problemas. Parece que en estos momentos es difícil encontrar quien se sienta responsable de enseñar destrezas básicas. Y la falta de valores que se advierte claramente en la sociedad podría estar relacionada con la importante falta de interés por aprender que viene detectándose en los jóvenes. Es preciso dar a los profesores herramientas para mejorar sus condiciones y su actitud hacia la enseñanza". "Quizás la causa más profunda del fracaso es lo poco que creen en la educación la mayor parte de los estamentos de nuestra sociedad".
PATRICIO DE BLAS Consejo Escolar del Estado"El fracaso no es igual en las diferentes comunidades autónomas, ni en las diferentes zonas ni en los distintos centros, ni por asignaturas", explica el presidente en funciones del Consejo Escolar del Estado. "Hay dos polos del problema, los alumnos y los profesores. De los primeros hay que tener en cuenta su procedencia cultural, la economía familiar y su interés por los estudios de sus hijos, así como su propia motivación. Del lado de los profesores, y del conjunto del sistema, hay que ponderar la pertinencia de lo que se exige a los alumnos (tantas asignaturas, programas recargados), la competencia, el convencimiento y la habilidad de los profesores y, por supuesto, los medios que se destinan".

Los problemas de la educación En las fronteras del gueto

Más de 50 centros de Madrid, Valencia, Cataluña y País Vasco, casi todos públicos, tienen más de un 70% de alumnos extranjeros
Una mañana de la primera semana de clase en Madrid. Justo detrás de la estación de tren de Atocha, los escolares, de 6 a 12 años, entran en el colegio público Menéndez Pelayo. El 72% de los alumnos (casi el 90%, según CC OO) procede de otros países. "Eso puede llegar a ser un problema", asegura Dolores Blanco, madre de dos de las alumnas españolas del centro. "Convencida" de que la escuela pública "funciona bien", admite que la concentración de inmigrantes, con la complejidad de realidades educativas y sociales que ello implica, desborda en muchas ocasiones a los docentes. En el mismo barrio, a sólo 200 metros de ese centro, hay "otro mundo", dice Blanco. Es el colegio concertado (privado sostenido con fondos públicos) Salesianos de Atocha. Allí, sólo el 10% del alumnado es extranjero.
Más de medio centenar de centros de primaria (de 6 a 12 años) de Madrid, Valencia, Cataluña y País Vasco tiene un porcentaje de alumnado extranjero superior al 70%, prácticamente todos centros públicos. 26 de ellos están en la ciudad de Madrid, al menos 12 entre Valencia, Alicante y Castellón, otros 11 en Cataluña (principalmente en Barcelona y Girona) y dos más en Vitoria. Los expertos coinciden en que la presencia en las aulas de escolares inmigrantes no representa una dificultad para el sistema por sí misma; sin embargo, sí resulta un problema cuando se produce una excesiva concentración.
La pública está asumiendo la educación de los chicos y chicas con más dificultades, entre los que se encuentran, en muchos casos, los inmigrantes. "Los circuitos escolares jerarquizados, con centros de primera y de segunda, se generalizaron en los años noventa en Nueva Zelanda o Reino Unido, y en España está empezando a ocurrir", aseguraba este verano en un curso de la Complutense el secretario general de Educación, Alejandro Tiana, para explicar la necesidad de escolarizar equitativamente a los alumnos con más dificultades. La escuela pública española acoge al 67,5% del alumnado de enseñanzas no universitarias (infantil, primaria, secundaria, bachillerato y FP), pero escolariza al 79% de los colegiales de otras nacionalidades. Dos de cada cinco alumnos extranjeros están en primaria.
En la ciudad de Madrid, donde se concentra la mayor parte de la escuela concertada de la comunidad, ésta acoge el 53% de los escolares y el 32% de extranjeros. De los 26 colegios con más del 70% de inmigrantes -la mayoría en los barrios de Centro, Ciudad Lineal y Carabanchel- sólo siete son concertados. El pago de diferentes actividades extraescolares o del uniforme es una barrera económica para que muchos de ellos accedan a la concertada. Además, "las administraciones permiten a la concertada no reservar plazas durante el curso para alumnos con necesidades educativas especiales porque tienen mucha demanda. Así, cuando los chicos extranjeros llegan a mitad de curso -la mayoría de ellos- se les envía a la pública", asegura Paco García, responsable de la Federación de Enseñanza de CC OO en Madrid.
Uno de los grandes problemas que representa esta situación es que, en ocasiones, sale perjudicada la imagen de la escuela pública -aunque la inmigración no tenga por qué significar que baje el nivel educativo-, por lo que muchos padres españoles optan por llevar a sus hijos a colegios subvencionados. Según un estudio de CC OO, en los últimos años la escuela pública madrileña ha perdido a un 8% del alumnado español en favor de la concertada.
Aunque ni la ausencia de extranjeros es sinónimo de calidad, ni la concertada garantía de gran nivel educativo, los docentes convienen una y otra vez en que la concentración excesiva de inmigrantes en el aula exige más medios. La principal dificultad de los profesores que soportan estos porcentajes es, aparte del idioma, la diversidad de conocimientos y destrezas que traen estos chicos, explica la directora del colegio Menéndez Pelayo. "Tenemos que revisar la programación de contenidos cada 15 días", asegura.
"El hecho de que cada niño proceda de una cultura, muchos de ellos sin haber pisado una escuela -sobre todo, africanos- dificulta un poquito más el aprendizaje", explica Adela Mas, directora del colegio público Profesor Bartolomé Cosío, de Valencia, con un 75% de matrícula extranjera. "No es lo mismo un ruso o un ucraniano que ya ha ido al cole hasta los 6 o 9 años, que un niño de Senegal que se ha criado en cabañas y no soporta llevar zapatos". Pero la inmigración, asegura Más, "ha salvado al centro", enclavado en un barrio típicamente obrero nacido hace dos décadas de la inmigración nacional que estaba en declive. "Gracias a la matrícula inmigrante y a los proyectos educativos de enseñanza compensatoria el centro tiene más recursos, un profesor más para el Programa de Acompañamiento de Inmigrantes, un psicólogo y un aula nueva de tecnología con 17 ordenadores", explica.
Según fuentes del Consell Escolar Valenciano, la inspección educativa y de Luis García Trapiello, dirigente de la federación de enseñanza de CC OO, "en las grandes capitales, en cada distrito de clase media y obrera la Administración tiene su colegio de inmigrantes", donde envían a lo largo del curso a los niños extranjeros que van llegando. El curso pasado, el 86% de los alumnos extranjeros en la Comunidad Valenciana estaba en colegios públicos.
En Cataluña, 11 escuelas públicas tienen el 70% o más de extranjeros en las aulas. Si se incluyen los institutos, el número aumenta hasta 13. La mayor parte están en algunos barrios de Barcelona, como el Raval o Sants, en la zona central de Cataluña y en Girona, en particular en la localidad de Salt, pegada a la capital. Un ejemplo paradigmático de concentración de inmigrantes y a la vez de buen funcionamiento del centro es el instituto Joan Corominas, en el barrio barcelonés de Sants. La tasa de inmigrantes ronda en este centro el 65%, dice su director, Javier Marsá. "Aquí hay matriculados, por ejemplo, 40 alumnos chinos. La mayoría son brillantes. Han llegado hace un año y sacan 10 en matemáticas. Pienso que el nivel educativo no baja porque haya más o menos inmigrantes, sino porque hay una cultura de bajo nivel de esfuerzo en el país. Los niños o jóvenes no la ven en la calle como un valor", dice Marsá.

Cuando la escuela está en casa

Las familias que escolarizan a sus hijos en el hogar piden acceso a los exámenes de ESO

"Los niños crecen muy rápidamente y no puede ser que estén más tiempo con otras personas que con los padres". Así explica Esther Pérez por qué decidió hace un año educar a sus cuatro hijos de tres meses, 2 , 9 y 12 años en casa. "Así disfruto de ellos".
El mismo ejemplo lo secundan Montse Mora y su compañero, que tienen tres hijos de 12, 9 y 8 años. Los cinco viven en Capellades, un pequeño pueblo de la provincia de Barcelona. "No me gusta el funcionamiento de las escuelas, porque los alumnos compiten entre ellos", señala.
Mora considera que, desde que sus hijos no van al colegio, aprenden más y "están más motivados". "Por la mañana hacemos clase hasta las 12, luego preparamos juntos la comida y por la tarde los niños juegan o hacemos excursiones". Eso sí, Mora admite que "se tiene que renunciar a privilegios materiales". "Por suerte, podemos compaginar el empleo y la vida familiar al trabajar en casa", precisa.
Una quincena de familias que escolarizan a sus hijos en casa, y que se agrupan en la Asociación para la Libre Educación, se concentraron ayer en la plaza de Sant Jaume de Barcelona, frente a la sede de la Generalitat. Su reivindicación: que las administraciones reconozcan su opción. "Es una situación alegal, no está prohibida pero no está tampoco aceptada", explica Josep Boada, padre de 15 hijos. No hay datos oficiales de cuántas familias educan a sus hijos en casa. La asociación calcula que en España rondan el millar.
Boada pide a las autoridades educativas que los alumnos que no van a la escuela tengan la posibilidad de hacer un examen a los 16 años para obtener el título de graduado en ESO. Hoy estos jóvenes no pueden disponer de ninguna titulación hasta los 18 años, y tienen que seguir los mismos pasos que los adultos que se examinan del graduado escolar. Según Boada, ello significa "retrasar dos años" su acceso al bachillerato y a la universidad.
Cada familia sigue su método para educar a los hijos. "En mi caso, la clase de Lengua consiste en escribir una carta al periódico, y la de Sociales en visitar el pleno del Ayuntamiento", explica Anna Ferrer.
"Buscamos una vida lo más natural posible tanto en la educación de los niños como en la lactancia y en el parto", explican Marta Cisneros y Jaume Pous. "La escuela es la vida, y se aprovecha cualquier momento para que los niños aprendan: haciendo la compra o trabajando en el huerto". Buena parte de los que secundan esta opción viven en el campo. En la mayoría de familias, uno de los dos progenitores no trabaja y se dedica exclusivamente a educar a los pequeños.
El Departamento de Educación de la Generalitat recuerda que la escolarización es obligatoria hasta los 16 años. Si uno de sus inspectores detecta un caso de escolarización en casa, visita a la familia para comprobar que los niños estén bien tratados y que no sea un caso de absentismo escolar consentido. La Administración considera estos casos son minoritarios y, en principio, no obliga a los padres a llevar a los hijos a centros reconocidos.

'Las uvas de la ira'

Si aún existiera La clave, el programador lo tendría muy fácil para encontrar una película que arropara inmejorablemente un debate sobre la Gran Depresión de los años treinta: Las uvas de la ira, de John Ford. No es fácil que haya otro filme que refleje con más fuerza, delicadeza y lirismo el mayor trauma colectivo de la sociedad norteamericana de entreguerras.
La primera vez que vi esta película entré al cine con toda clase de recelos. No sé a qué ilustre crítico norteamericano le había leído un comentario bastante displicente. Al salir, pensé que quizá aquel hombre la había visto con un terrible dolor de muelas. Las uvas de la ira es una de las más grandes de uno de los más grandes. La impresionante filmografía de John Ford contiene, al menos, media docena de películas de oro y, desde luego, ésta es una de ellas.
El guión, de Nunnally Johnson, procede de la célebre novela homónima de John Steinbeck. Es la crónica del infierno sufrido por una familia de Oklahoma que ve cómo es expulsada de su hogar y de sus tierras y emprende un viaje hacia California con la esperanza de encontrar una vida mejor. John Ford no dudó en aceptar el encargo. La película le permitía retratar a una familia de gente sencilla y derrotada sometida a pruebas extremas. Eso era algo que le chiflaba.
Más que poética o nostálgica, Las uvas de la ira es una película emocionante y melancólica. Eso sí, la emoción y la melancolía son de primera clase. La mirada de Ford registra cómo se rompen los sueños de estos pobres diablos pero lo hace sin tropezar nunca con el sentimentalismo barato o la cursilería. Y, como melodrama social, resulta soberbio en su equilibrio: John Ford captura el espíritu de una época y denuncia una horrible situación socioeconómica pero elude cualquier tipo de regodeo demagógico. Si yo fuera un director con inquietudes sociales, antes de mover un solo dedo, por puro respeto, me aprendería de memoria Las uvas de la ira.
Es muy probable que la novela de John Steinbeck haya envejecido peor que la película. John Ford posee algo que explica por qué su cine resiste tan bien el paso del tiempo: es ese dominio antienfático del lenguaje del cine, esa sublime ligereza. Como dice de él José María Latorre, no se puede ser más claro ni más moderno. A veces, para justificar la sabiduría narrativa de Ford, se alude a las decenas de películas que pudo rodar antes de comenzar a dirigir obras maestras. Pero si eso fuera cierto, John Ford no sería único. Si el talento se pudiera aprender habría miles de personas que escribirían como Raymond Chandler, actuarían como Cary Grant, pintarían como Goya o jugarían al fútbol como Diego Armando Maradona. John Ford era un genio por lo que lo son la mayoría de los genios: porque hace parecer fácil lo que para el resto resulta imposible.

ANTONIO MACHADO

Cantares...

Todo pasa y todo queda,

pero lo nuestro es pasar,

pasar haciendo caminos,

caminos sobre el mar.

Nunca persequí la gloria,

ni dejar en la memoria

de los hombres mi canción;

yo amo los mundos sutiles,

ingrávidos y gentiles,

como pompas de jabón.

Me gusta verlos pintarse

de sol y grana, volar

bajo el cielo azul, temblar

súbitamente y quebrarse...

Nunca perseguí la gloria.

Caminante, son tus huellas

el camino y nada más;

caminante, no hay camino,

se hace camino al andar.

Al andar se hace camino

y al volver la vista atrás

se ve la senda que nunca

se ha de volver a pisar.

Caminante no hay camino

sino estelas en la mar...

Hace algún tiempo en ese lugar

donde hoy los bosques se visten de espinos

se oyó la voz de un poeta gritar

"Caminante no hay camino,

se hace camino al andar..."

Golpe a golpe, verso a verso...

Murió el poeta lejos del hogar.

Le cubre el polvo de un país vecino.

Al alejarse le vieron llorar.

"Caminante no hay camino,

se hace camino al andar..."

Golpe a golpe, verso a verso...

Cuando el jilguero no puede cantar.

Cuando el poeta es un peregrino,

cuando de nada nos sirve rezar.

"Caminante no hay camino,

se hace camino al andar...

" Golpe a golpe, verso a verso.

Yo voy soñando caminos

Yo voy soñando caminos de la tarde.

¡Las colinas doradas, los verdes pinos,

las polvorientas encinas!...

¿Adónde el camino irá?

Yo voy cantando,

viajero a lo largo del sendero... -

La tarde cayendo está-.

"En el corazón tenía la espina de una pasión;

logré arrancármela un día;

ya no siento el corazón."

Y todo el campo un momento se queda, mudo y sombrío, meditando.

Suena el viento en los álamos del río.

La tarde más se oscurece;

y el camino que serpea y débilmente blanquea,

se enturbia y desaparece.

Mi cantar vuelve a plañir;

"Aguda espina dorada,

quién te pudiera sentir en el corazón clavada.

" La saeta

Dijo una voz popular:

Quién me presta una escalera

para subir al madero

para quitarle los clavos

a Jesús el Nazareno?

Oh, la saeta, el cantar

al Cristo de los gitanos

siempre con sangre en las manos

siempre por desenclavar.

Cantar del pueblo andaluz

que todas las primaveras

anda pidiendo escaleras

para subir a la cruz.

Cantar de la tierra mía

que echa flores

al Jesús de la agonía

y es la fe de mis mayores

!Oh, no eres tú mi cantar

no puedo cantar, ni quiero

a este Jesús del madero

sino al que anduvo en la mar!.

He andado muchos caminos

He andado muchos caminos

he abierto muchas veredas;

he navegado en cien mares

y atracado en cien riberas.

En todas partes he visto

caravanas de tristeza,

soberbios y melancólicos

borrachos de sombra negra.

Y pedantones al paño

que miran, callan y piensan

que saben, porque no beben

el vino de las tabernas.

Mala gente que camina

y va apestando la tierra...

Y en todas partes e visto

gentes que danzan o juegan,

cuando pueden, y laboran sus cuatro palmos de tierra.

Nunca, si llegan a un sitio

preguntan a donde llegan.

Cuando caminan,

cabalgan a lomos de mula vieja.

Y no conocen la prisa ni aun en los días de fiesta

. Donde hay vino, beben vino,

donde no hay vino, agua fresca.

Nace un mito



Soy malo, hace tiempo que lo sé". Lo confiesa Cal Trask (James Dean) ante la Biblia cuando su padre le obliga a leer unos versículos en las primeras escenas de la película. Una maldad que a medida que avanza la historia se descubre que no es tal y que esconde detrás de sus actos de rebeldía una exquisita sensibilidad.
James Dean (1931-1955) humaniza a su personaje en Al este del Edén hasta tal punto que hace que el espectador comparta su angustia a lo largo de la narración. Su interpretación, en su primer papel protagonista, fue completa, y a partir de esas imágenes Dean quedaría como uno de los mayores mitos de la historia cinematográfica, cualidad que más tarde se vería revalidada en Rebelde sin causa y Gigante.
Su lenguaje corporal transmite una fuerza arrolladora que le permite mostrar al espectador sus sentimientos y la zozobra interior que padece. Se muestra como un personaje extraño, de profunda melancolía y con un poder misterioso en su mirada.
El escritor John Steinbeck, premio Nobel de Literatura en 1962, describió en su obra literaria la eterna lucha de las gentes que dependen de la tierra para sobrevivir en las situaciones más adversas. Cuando el director Elia Kazan quiso adaptar la novela de Steinbeck al cine, al parecer sólo se fijó en las 70 últimas páginas del libro, para mostrar el conflicto entre dos hermanos por ganarse el afecto de su padre. La supuesta rivalidad entre ambos es falsa y en el fondo los dos sienten admiración y un profundo cariño. La película viene a demostrar que en el hombre existe bondad, a pesar de las engañosas apariencias.
Elia Kazan refleja en Al este del Edén el asfixiante mundo que padece la familia Trask, en el que Adam, un hombre de costumbres estrictas y severas, intenta educar en el recto camino a sus hijos Aron y Cal, tras haber sido abandonado por su mujer. Nadie de la familia se atreve a pronunciar el nombre de ella. Aron es trabajador, obediente y cumplidor. Cal, inquieto y siempre insatisfecho, y no está dispuesto a soportar el silencio que rodea la vida de su madre. Él cree, y secretamente su padre, que ha heredado el carácter rebelde de su madre y ahí radica la tensa relación entre padre e hijo. Un día, Cal se siente extrañamente atraído por Cathy Adams, una misteriosa mujer que regenta el burdel más célebre de la región. A partir de ese instante, la maldición caerá sobre Cal.
Kazan eligió a James Dean por su similitud con el personaje: introvertido, tosco, melancólico y apasionado. Fue su gran valedor ante la Warner, y su interpretación impresionó tanto al público como a la Academia, que le propuso para el Oscar, galardón que ese año se llevó Ernest Borgnine por su fantástica interpretación en Marty.
El protagonista de Al este del Edén no acudió al estreno de la película. Sí se encontraban en la sala de proyección Marilyn Monroe y Marlene Dietrich, que trabajaron en esa ocasión como acomodadoras. Días después, Dean vio su película pasando inadvertido en las filas del cine, como un espectador más. Su fulgurante carrera y su corta vida finalizaron a los 24 años en un accidente de automóvil. Su rostro eternamente joven permanece en los espectadores como un icono de la cultura del siglo XX.

Si busca felicidad, váyase a vivir a Dinamarca Un estudio afirma que el país más feliz del mundo es Dinamarca mientras que, en el otro extremo, el más infeliz es Burundi

El país más feliz del mundo es Dinamarca, y en el otro extremo, el más infeliz es Burundi, en África, según afirmó el científico británico Adrian White, quién es un psicólogo analítico social de la Universidad de Leicester, en Inglaterra. El documento que emite estos resultados se basó en el análisis de 178 países y 100 estudios solicitados por las Naciones Unidas y la Organización Mundial de la Salud.
"Estamos buscando más bien si se está satisfecho con la vida en general, si las personas están satisfechas con su situación y el ambiente en general" dijo White en una entrevista. Según el investigador, los factores que afectan la medición de la felicidad son la salud, la riqueza y la educación, con lo que ha generado el primer mapa mundial de la felicidad.
Después de Dinamarca sigue Suiza, Austria, Islandia y las Bahamas en los primeros cinco puestos. Al final de la lista está la República Democrática de El Congo, Zimbawe y Burundi. Los Estados Unidos están en el lugar 23, Inglaterra en el 41, Alemania en el 35, España en el 46 y Francia en el 62. Los países que están en conflicto como Irak no se incluyeron en el estudio.
"Los países más pequeños tienen una tendencia a ser más felices por que hay un sentido de colectividad más fuerte y además están las cualidades estéticas de un país", dijo White. "Estamos sorprendidos al ver que los países asiáticos aparecieron en niveles tan bajos, como China en el lugar 82, Japón en el 90 e India en el 125. Estos países se cree que tienen un mayor sentido de identidad colectiva, lo que otros investigadores han asociado con bienestar", añadió el investigador.
White admitió que la recolección de datos sobre el bienestar no es una ciencia exácta pero dijo que las mediciones usadas son muy confiables al momento de predecir resultados con base en sistemas de salud y bienestar.
Otros estudios desarrollados por académicos de todo el mundo que usen los mismos instrumentos de evaluación podrían ayudar a entender mejor los factores que influyen en la felicidad. White afirmó que espera que cada país realice investigaciones bi-anuales.

El país más feliz y ecológico es una isla del Pacífico Una organización británica publica una lista de naciones basada en la relación entre buena vida de los ciudadanos y respeto a la naturaleza

“Estamos acostumbrados a comparar países en términos comerciales o de riqueza bruta. Algunas naciones se ganan una reputación por su música, logros deportivos, gastronomía o valor turístico. Este informe presenta un modo de medición basado en algo más importante: el éxito o fracaso de los países a la hora de proporcionar una buena vida a sus ciudadanos al tiempo que respeta los recursos naturales limitados de los que depende”. Ésa es la base del Índice del Planeta Feliz, desarrollado por la organización británica New Economics Foundation, y que presenta unos resultados bastante llamativos: el mejor país para vivir es una pequeña isla del Pacífico Sur, Vanuatu. España ocupa el puesto 85º. El Índice del Planeta Feliz se basa en una sencilla fórmula no matemática: bienestar por esperanza de vida, dividido entre impacto ecológico. El resultado: Vanuatu lidera de la lista (7,4 x 68,6 /1,1 = 68,2), seguido de Colombia (7,2 x 72,4 / 1,3 = 67,2) y Costa Rica (7,5 x 78,2 / 2,1 = 66). En los puestos de cola, Zimbabwe (3,3 x 36,9 / 1,0 = 16,6), Swazilandia (4,2 x 32,5 / 1,1 = 18,4) y Burundi (3,0 x 43,6 / 0,7 = 19). Estados Unidos ocupa el lugar 150º; Portugal, el 136º y Francia el 129º.
Por áreas geográficas, entre los países occidentales gana Malta (53,3), seguida por Austria (48,8) e Islandia (48,4). Estados Unidos es el peor clasificado (28,8). En África, el mejor es Túnez (58,9), seguido de Santo Tomé y Príncipe (57,9), las Seychelles (56,1), Yemen (55) y Marruecos (54,4). En Asia, Vietnam (61,2), Bhután (61,1) y Sri Lanka (60,3). En Centroamérica y Suramérica, Colombia (67,2), Costa Rica (66) y Panamá (63,5). En el Caribe y el Pacífico Sur, por detrás de Vanuatu aparecen República Dominicana (64,4) y Cuba (61,9).
“El Índice del Planeta Feliz desnuda la economía hasta su concepto más básico: lo que usamos (recursos) y lo que obtenemos (vidas humanas más o menos largas, más o menos felices”, asegura la organización británica, que ha realizado este informe en cooperación con el grupo del mismo país Amigos de la Tierra.
“El orden en el que aparecen los países puede que contradiga la intuición, pero eso se debe a que los políticos se han perdido al dejarse guiar por modelo matemáticos abstractos de una economía que tiene poco que ver con el mundo real”, ha declarado uno de los directivos de la organización, Andrew Simms, a la agencia de noticias Reuters.

José Luis Garrido, catedrático de Educación

"La clave para mejorar la educación la tiene la sociedad"

José Luis García Garrido es catedrático de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, en cuya Facultad de Educación tiene encomendadas tareas docentes e investigadoras en el ámbito de la Educación Comparada e Internacional. Académico numerario y Vicepresidente de la Academia Europea de Artes y Ciencias (con sede en Salzburgo, Austria); consejero titular del Consejo Escolar del Estado dentro del capítulo de “Personas de reconocido prestigio”, desarrolla una permanente tarea de asesoramiento a organismos internacionales y gobiernos de varios países sobre reformas educativas, acciones de formación de profesorado y dirigentes escolares. Ha ocupado diversos cargos en el Ministerio de Educación y pertenece a varias asociaciones internacionales. Fue presidente de la Comparative Education Society in Europe entre 1985 y 1988, así como de la Sociedad Española de Educación Comparada. Entre su obra escrita (23 libros y más de 300 artículos y ensayos, publicados en revistas y publicaciones nacionales e internacionales y en varias lenguas), destacan Fundamentos de Educación Comparada (Dykinson 1982, 1986, 1991, con traducciones al rumano, al inglés y al chino), Problemas mundiales de la educación (Dykinson 1982, 1987, 1992), Primary Education on the Threshold of the Twenty-first Century (en inglés, francés y español, Paris 1986, 1987, 1988); Reformas educativas en Europa (Madrid, 1994), The Enciclopedia of Higher Education, vol I (coordinador, Pergamon Press, Oxford, 1994), La sociedad educadora (en colaboración, Madrid, 2000).

¿Estamos educando bien a nuestros hijos?

En primer lugar cabría una respuesta desdramatizada, parece como si hubiera un declive de la educación de los hijos y, sin embargo, existe una enorme preocupación. La atención que hoy prestan los padres y madres a sus hijos no tiene parangón con ninguna otra época, especialmente por parte de los padres, que casi desaparecían en esa tarea y encomendaban esa misión a la madre, a la sociedad y a los centros educativos. Pero ese mayor grado de compromiso y dedicación no siempre se corresponde con una acertada conducción de los hechos. Se está produciendo una dejación del poder de los padres y madres, tal vez por excesivo cariño o apego a unos hijos que cada vez son menos, o porque tienen miedo a les tachen de paternalistas, cuando no de algo peor. Pero la autoridad de los padres debe prevaler, entendiendo como autoridad sencillamente la consideración de que los padres tienen algo que decir en la vida de sus hijos. La realidad es que los hijos cuentan con otros referentes, y la sociedad respalda el mensaje de que lo dicen sus padres es un recado que no convence.
Sin embargo, la institución que goza de mejor predicamento es la familia.

Pero en el tema de la educación la familia se encuentra sola. Hoy, el entorno es absolutamente deseducativo. Esto ha llevado a que la familia y la escuela pasen de ser agentes activos de la educación a ser defensivos. Dedican gran parte de su tiempo a intentar prevenir y reconducir las conductas. La clave de la mejora de la educación no reside ahora en la familia ni en la escuela, sino en mejorar la sociedad, el entorno donde se desarrolla el niño y la niña.
¿Qué factores provocan ese entorno? ¿La televisión, por ejemplo?

La televisión es un factor deseducante más de nuestra sociedad, pero también es un chivo expiatorio. La tele la encienden las personas y su programación la deciden personas, no podemos cargar la culpa sobre las comunicaciones audiovisuales como si fueran entes autónomos. En muchos otros ámbitos se presenta una sociedad agresiva, que incita a imponerse al contrario, una sociedad cuyos iconos son el ocio y la manera fácil de conseguir dinero a cualquier precio. El número de actos violentos que ve un niño hasta los 18 años es escalofriante. Esto confirma que hay cambiar el signo de los tiempos, salir de la crisis en la que estamos sumidos y procurar una sociedad que incite al aprendizaje y que premie el esfuerzo. Decíamos que los padres están solos, y la escuela con ellos, pero es que la escuela se ve abocada a enviar mensajes negativos: evitar las drogas, evitar que se pase el día viendo la televisión, evitar que se enganchen al móvil… Tiene que poder abandonar el credo negativo y ofrecer alternativas positivas.
Los sistemas educativos también están cuestionados.

Después de la Segunda Guerra Mundial hubo un intento de igualitarismo en todos los ambientes de la sociedad, y en la enseñanza esto se tradujo en la puesta en marcha de una educación igualitaria. Lo que en Inglaterra se llamó escuela comprensiva, en la que un mismo programa era impartido en una clase muy heterogénea. Para hacer a todo el mundo igual se olvidaron las diferencias entre las personas. A mi juicio así salen perdiendo los chicos con mayores dificultades, pues se les engaña cuando se les dice que han de hacer lo mismo que los demás, cuando no pueden o no quieren. Hay pues un porcentaje de escolares con mucho retraso que pasan de curso sin haber aprendido. Pero eso tal vez es menos preocupante, lo más negativo es el ambiente de mediocridad que se impone, que choca frontalmente con la excelencia. Muchos estudiantes salen con la sensación de que pierden el tiempo y hacen el esfuerzo suficiente para cumplir el expediente, pero no para dar lo mejor de sí mismos. Y esto va en contra del desarrollo de un país, pues un país necesita de personas que se esfuerzan. Para crear igualdad se está produciendo desigualdad. Y precisamente los más conscientes de ello son el estudiante aventajado que se aburre en clase y el que no llega, que desde el inicio eran menos iguales al resto.
Las estadísticas de fracaso escolar en España son de las más altas de la Unión Europea. Casi tres de cada diez alumnos no finaliza los estudios obligatorios, y cerca de la mitad de los que obtienen el título de Graduado en Secundaria lo hacen con asignaturas pendientes.

El fracaso escolar no es sólo preocupante, es dramático. Hoy en día, fuera de la escuela no hay posibilidad de socializarse. La persona extraescolarizada se ha quedado sin recursos para entrar en la vida social, hasta para aspirar a una profesión poco especializada es necesario haber pasado por la escuela. No en vano los focos de pobreza en el mundo están ligados a la falta de educación, pero no sólo en países no desarrollados. En Occidente también sucede, con el agravante de que la escolarización es obligatoria y gratuita. Ahora se ha producido un fenómeno nuevo: los analfabetos que han ido a la escuela durante 12 años de su vida, el llamado iletrismo escolarizado. No se ha querido ver que pasar curso sin aprender, tolerar el fracaso, obviar la falta de conocimiento lleva a esos chavales que han estado sólo ocupando un pupitre al mundo marginal. Debemos que tomar buena nota, y pensar por qué la escuela no les atrae, y procurar una escuela atractiva que aúne voluntades para el aprendizaje.
También el profesorado acusa esta crisis. Es un sector profesional con mayor porcentaje de estrés y de depresión. ¿Por qué?

En todos los países de nuestro entorno se produce esa angustia de un profesional que está implicado y es colaborador en la educación, además de estar preparado para ello, pero que se encuentra con alumnos que no quieren aprender y con un sistema que les permite no hacerlo. Esto conduce a la desmotivación del profesorado, que al cabo de un tiempo está corroído y que a lo largo de todo un curso pasa de sentirse frustrado a estar estresado. Y, al final, los mejores profesionales, antes que enfrentarse con el aula, prefieren hacer otra cosa, marchar a otros departamentos, buscar otra salida profesional dentro de su carrera. Además, en España, su descrédito se procede en la base. ¿Por qué en las escuelas de Magisterio se pide más nota para estudiar la rama de Educación Física y de Música que para Primaria? Por otra parte, el profesorado también debería tomar nota de la crisis social y saberse ejemplo de su alumnado. El profesor de lengua clásica no puede ser visto por los alumnos leyendo siempre un periódico deportivo.
Un problema del ámbito educacional que en este momento llama poderosamente la atención es el de la violencia en la escuela, ¿con qué datos nos enfrentamos?

En 1998 había registrado un 13% de profesorado agredido. Este porcentaje está subiendo de manera alarmante. Se están introduciendo armas blancas en las escuelas. Las agresiones al profesorado han crecido. Además, no sólo son agresiones verbales, se pinchan las ruedas de sus coches, se les amenaza físicamente. A esta violencia hay que sumar la que sufren otros alumnos. Siempre se ha producido el caso del niño intimidado, pero hoy está amenazado por un grupo más violento, y no encuentra en el profesorado, que también está amenazado, apoyo. La solución, insisto, está en cambiar los valores sociales.
El alumnado pasa cada vez más tiempo en la escuela, con las llamadas clases extraescolares, ¿cómo ayudan en su educación?
Es un tema de extrema importancia. Al dejar en manos de la escuela la educación, como si fuera el único agente válido pues es el profesional, la escuela se convierte en totalizadora de la educación del niño. Y, sin embargo, las investigaciones advierten que cuantas más horas está abierta una escuela menos educación produce, pues conforme pasa el día se va perdiendo el ambiente de aprendizaje. Esto nos lleva a concluir que las actividades extraescolares no pueden ser responsabilidad de la propia escuela. Si las imparte el mismo centro, no se trata en esencia de clases extraescolares.
Pero la propia sociedad demanda su implantación.

Pues debe ser ella la encargada de procurar actividades educativas fuera de la escuela, y no sólo organizar el ocio. Una escuela es una institución de aprendizaje que sabe enseñar mejor que otras instituciones determinadas materias, pero no todas. La manía con la enseñanza de la religión. Nadie aprende a ser católico, musulmán o protestante en la escuela.

¿Aboga, pues, con suprimir su enseñanza?

Para mí, la enseñanza de la religión en la escuela forma parte de la materia cultural. Todas las culturas tienen referencias religiosas, por lo que su aprendizaje es necesario para acceder a otros conocimientos. No abogo por la enseñanza catequística, esa es una labor de las iglesias y de las familias. Pero la religión relaciona al hombre con la trascendencia, y es preciso enseñar al niño las soluciones que dan las diferentes creencias, sin afán de adoctrinar a nadie.
La escuela es también el reflejo de una sociedad, donde la inmigración es cada día mayor. Pero no podemos pretender que sea la única llave de integración de los nuevos ciudadanos en la comunidad. La están dejándo sola, convirtiéndola en el único espacio de convivencia. Su verdadera acogida ha de producirse en muchos otros ámbitos. De cualquier forma, sí es necesario un esfuerzo añadido de la escuela en la integración del emigrante, pues, como hemos dicho, si no logramos su escolarización le condenamos a la marginación. En este aspecto, en España estamos todavía a tiempo de no cometer los errores de países vecinos.

¿Qué es la inteligencia?

El debate ya es un clásico y de las respuestas posibles se desprenden distintas concepciones sobre el ser humano. También consecuencias prácticas en la manera de encarar la educación y las diferencias sociales.



Durante muchísimos años estuve a la búsqueda de una buena definición de la palabra inteligencia.
¿Qué es exactamente? Todo el mundo, y cuando digo todo es porque no hay manera de haber hablado con alguien que en algún momento no hubiera dicho: “es un tipo muy inteligente” o “una persona muy inteligente” o bien, “tiene una inteligencia descomunal” o al revés, “no tiene un gramo de inteligencia”.
Paro acá, porque usted ya entiende de qué hablo. Pero lo que me asombra es que si uno le pide a alguien que le diga qué es la inteligencia, lo más probable es que se encuentre con respuestas muy variadas y dispares.
a) Se trata de la capacidad para resolver problemas.
b) Se trata de la capacidad para adaptarse rápido a situaciones nuevas.
c) La habilidad para comprender, entender y sacar provecho de la experiencia.
d) La capacidad de un individuo para percibir, interpretar y responder a su entorno.
e) La habilidad innata en percibir relaciones e identificar co-relaciones.
f) La destreza para encontrar correctamente similitudes y diferencias, y reconocer cosas que son idénticas.
Obviamente, la lista podría continuar. Hubiera bastado que le dedicara más tiempo a recorrer Internet o buscar en las enciclopedias que tengo a mano. El problema reside en que no hay una definición aceptada universalmente sobre lo que significa. Entonces, ¿de qué habla la gente cuando habla de inteligencia?
Más allá de mi resistencia y que me cueste aceptarlo, hay un hilo conductor en lo que cada uno cree que dice cuando habla de la inteligencia de una persona.
Pero tengo preguntas inmediatamente.
Sea lo que sea la inteligencia,
- ¿Uno es inteligente para todo?
- Una persona inteligente para los negocios, ¿es también inteligente para la física?
- Para ser inteligente, ¿uno tiene que ser rápido?
- ¿Tiene que llegar a las conclusiones más rápido que la media? Y por otro lado, ¿cómo se mide la media?
- ¿Puede uno ser inteligente solo siendo profundo pero no necesariamente rápido?
- ¿Ser inteligente es tener ideas nuevas?
- Las personas inteligentes, ¿están preparadas para entender todas las preguntas y buscar las respuestas?
- ¿Dónde está el punto o la línea, en donde uno pasa de no-inteligente a inteligente?
Las posiciones clásicas
Históricamente hay ya planteado un debate sobre el tema y, por supuesto, hay varios ángulos para entrarle.
Unos sostienen que es una cuestión genética y, por ende, hereditaria. Otros, que depende del ambiente en el que el chico se desarrolla, los estímulos que recibe. Y en el medio, todos los demás. Desde 1930 se discute si la inteligencia es sólo genética o determinada directamente por las condiciones de contorno. Pero fue en la década del ’60 y del ’70 en donde se produjo el vuelco más dramático entre el discurso público y el privado: nadie se atrevía a decir abiertamente lo que los científicos especialistas en el área comentaban en voz baja: la inteligencia –para ellos, claro está– tiene un fuerte componente genético y, por lo tanto, hereditario.
En Estados Unidos, se publicó en 1994 la primera edición del libro The Bell Curve. Intelligence and class structure in American Life (“La Curva de Bell. La inteligencia y la estructura de clases en la vida norteamericana”). Se convirtió automáticamente en un best-seller y generó todas las polémicas imaginables. Sus autores, Richard J. Herrnstein y Charles Murray, presumen de haber encontrado una buena definición de inteligencia, formas de cuantificarla y, por lo tanto, formas de medirla. Aparecen análisis estadísticos (que ellos interpretan como irrefutables desde el punto de vista científico) y un estudio pormenorizado del IQ (Intelligence Quotient, cociente de inteligencia o coeficiente de inteligencia). El IQ se transformó en el método más general para expresar la performance intelectual de una persona cuando uno la compara con la de una población dada.
El libro dividió a la sociedad norteamericana (no necesariamente en partes iguales). Quienes adhieren a las conclusiones de Herrnstein y Murray son vistos como reaccionarios de ultraderecha (y lo bien que hacen). Los otros quedan ubicados en el amplio espectro que queda libre.
Lo que resultaría indispensable es analizar lo que se discute desde un punto de vista más desapasionado. Es difícil debatir sobre un tópico tan inasible e indefinible con certeza.
Otros científicos están fuertemente en desacuerdo con los tests de inteligencia (y lo bien que hacen también), “porque –sostienen– la más importante de las cualidades humanas es demasiado diversa, demasiado compleja, demasiado cambiante y demasiado dependiente del contexto cultural y –sobre todo– demasiado subjetiva para ser medida por respuestas a una mera lista de preguntas”.
Y siguen: “La inteligencia es más equiparable a la belleza o a la justicia que a la altura o el peso. Antes que algo pueda ser medido necesita ser definido”.
Desde otro lugar, Howard Gardner, psicólogo de Harvard, sostiene que “no hay un solo tipo de inteligencia o una inteligencia general, sino siete caracterizaciones bien definidas: linguística, musical, lógica-matemática, espacial, corporal y dos formas de inteligencia personal (intrapersonal e interpersonal), basadas en la capacidad computacional única de cada persona”. Y agrega: “Sé que mis críticos dicen que lo único que hice fue redefinir la palabra ‘inteligencia’ extendiéndola hasta lugares que para otros ocupa lo que se llama ‘talento’. Pero si algunos quieren denominar al pensamiento lógico y al lenguaje como ‘talentos’ y aceptan sacarlos del pedestal que ocupan actualmente, no tengo problemas en hablar sobre ‘talentos múltiples’ que puedan tener las personas”.
¿Ambiente o herencia?
Los debates ardientes continúan entre los que atribuyen la inteligencia al contexto social de educación y los del otro lado del mostrador, que la ven como genéticamente determinada desde el momento de la concepción. Así puesto, el tema hierve, porque toca las controvertidas cuestiones de educación, clases sociales y relaciones raciales.
Mi posición frente a este debate es que las condiciones de contorno son esenciales. Un ejemplo: si el día que yo nací hubieran equivocado al bebé que le llevaron a mis padres, estoy seguro de que el chico que se hubiera desarrollado en mi casa hubiera tenido altas posibilidades de desarrollar sus habilidades libremente. Claro, no necesariamente hubiese sido ni matemático ni periodista. Pero lo que me queda claro es que hubiera explotado la habilidad “de fábrica” que tiene cada persona al nacer.
No quiero aparecer como un experto en el tema, ni mucho menos. Sólo quiero plantear un problema que circula hace mucho tiempo y que no tiene solución aparente. Mi opinión es sólo una más, tan valiosa (o no) como la de cualquier otra/o.
Pero la quiero dar igual: estoy convencido que todos nacemos con alguna destreza, con el gusto por algo particular, con algún talento o facilidad. Pero si un niño, desde el momento en que nace se desarrolla en un medio ambiente sin posibilidades económicas, o sin estímulos adecuados, es muy probable que nunca llegue a descubrir qué le gusta, ni qué disfruta.
Si les diéramos a todos los niños la posibilidad de vivir en condiciones de desarrollar todo su potencial entonces, después, podríamos analizar quién es inteligente y quién no. Aunque ni siquiera nos hayamos puesto de acuerdo con lo que quiere decir.

Los libros no dicen nadaAdmirable película sobre un futuro donde la lectura está prohibida por una ley tan absurda y sin sentido, y en la cual una brigada de bomberos se dedican a buscar y quemar libros ocultos en las casas.La película en si es una buena muestra de como una sociedad tan hedonista por no decir de ignorantes aborregados, son capaces de denunciar a sus semejantes por la sana aficción de los subversivos al hábito de la lectura y del conocimiento, lo más descatado del filme es la historia en si por encima de decorados futuristas y efectos especiales costosos, por lo cula valiéndose de estos recursos se puede hacer una obra maestra como esta.Un clásico filmado con maestría y rigor narrativo por el gran director francés Francois Truffaut en donde destaca la excelente interpretación de Julie Christie en un doble papel de dos personajes opuestos entre si.El final del filme es francamente soberbio de ahí que recomiende a más de uno su obligado visionado para todo buen aficionado al género y a los libros de Ray Bradbury en general

Para más información

http://es.wikipedia.org/wiki/Fahrenheit_451_(pel%C3%ADcula)

Las nuevas tecnologías modifican el mercado

Seísmo en la industria cultural Cae el comercio de discos y DVD, mientras el teatro y la música en vivo se mantienen

AURORA INTXAUSTI - Madrid

EL PAÍS - Cultura - 22-06-2006
La venta de discos en España se desploma, la compra de vídeo en formato DVD cae algo más del 25%, desaparecen 27 salas de cine en España y desciende el ingreso en taquilla. Sólo el teatro y los conciertos en directo de música clásica y popular se salvan de un panorama desolador. Estos contundentes datos, facilitados ayer por la Sociedad General de Autores (SGAE) en la presentación del Anuario 2006, en el que se recogen las actividades del año anterior, muestran que el consumo de cultura en España va por un lado, y la industria cinematográfica y musical, por otro. El principal problema ahora no es el top-manta, sino las descargas ilegales en la Red. El pasado año
se bajaron 80 millones de películas y 509 millones de archivos musicales.
¿A qué destinamos entonces el dinero que invertimos en consumo de cultura? Se asiste a un mayor número de representaciones teatrales, a conciertos de música clásica y popular, y se compra una importante cantidad de videojuegos, una industria que todavía no ha sido diezmada por la piratería.
En este panorama, la música grabada sigue descendiendo de manera imparable. Las ventas caen un 5,8% y el consumo per cápita ha pasado de dos discos de media comprados en el mercado legal en 2001 a uno, y de gastarse 17,3 euros ese año a 9,8 euros. Encabezan la lista de los discos más vendidos en 2005 Pájaros en la cabeza, de Amaral; Zapatillas, de El Canto del Loco; Il Divo, de Il Divo; Fijación oral, de Shakira; Voces de ultratumba, de Estopa, y Mi sangre, de Juanes. De entre los 50 discos más vendidos en España, 34 van firmados por artistas españoles.
Los mismos problemas que se registraron hace unos años en la industria discográfica con la piratería se perciben ya en la cinematográfica. Por primera vez desde 1993 ha descendido el número de pantallas, lo que puede interpretarse como que el desarrollo del parque cinematográfico experimentado en España en los últimos años ha llegado a su fin. Un dato que va acompañado de otro no menos preocupante para la cultura es que los españoles acuden cada año menos al cine.
Desde finales de la década de los ochenta hasta 2002 se había ido incrementando el número de espectadores en las salas de cine y a partir de esa fecha comenzó el declive. La asistencia al cine por habitante al año fue de 2,8 películas en 2005 y los ingresos por taquilla sufrieron una caída del 9%. De la recaudación total, el 60% se corresponde con películas producidas en Estados Unidos, mientras que el resto fue de producción nacional. Se exhibieron 1.686 largometrajes y los de mayor recaudación fueron Star Wars: la venganza de los Sith, de George Lucas, que fue visto por más de tres millones de espectadores, seguido de Torrente 3: el protector, de Santiago Segura, que se ha quedado a poco más de 100.000 espectadores del número uno.
Las películas españolas más taquilleras junto a la de Segura fueron El reino de los cielos, de Ridley Scott; Princesas, de Fernando León; El penalti más largo del mundo, de Roberto Santiago, y 7 vírgenes, de Alberto Rodríguez.
Si desde 1993 no habían descendido el número de salas en España, ese mismo fenómeno se registraba en el sector videográfico. Tras unos años de bonanza en los que el soporte DVD disparó las ventas, el gasto de los consumidores ha pasado de 501 millones en 2004 a 359 en 2005, un 28% menos. Se ha vendido prácticamente el mismo número de unidades, pero los precios de éstas han sido mucho más bajos.
La venta de películas junto al alquiler experimentan un retroceso del 26%. La SGAE argumenta que las razones para esta evolución negativa son "la desaparición del soporte VHS, el descenso de los productos de venta de los DVD y la piratería". Todo ello ha arrastrado inicialmente a los locales de alquiler de películas, que están desapareciendo; a ese embate no ha resistido ni el número uno del sector, la cadena Blockbuster, que ha cerrado todos sus centros en España. Los consumidores se decantaron por El señor de los anillos: el retorno del Rey; El señor de los anillos: las dos torres; El señor de los anillos: la comunidad del anillo; Los increíbles, y Los chicos del coro.
Es el desarrollo de las nuevas tecnologías lo que está marcando las formas de consumo de los españoles. Los jóvenes compran la música a través de Internet y su consumo de videojuegos ha llevado a la industria a facturar 863 millones de euros. La dimensión de este sector es tal que las ventas logradas con los videojuegos supone el 90% de la suma de las ventas discográficas y de vídeo (531,4 millones procedentes del sector discográfico, y 437,7, del videográfico). ¿Qué tipo de juegos se compran? El mercado para consolas está dominado por los juegos de acción y aventuras, seguidos por los de carreras y otros deportes. El consumidor de juegos para PC es diferente y mayoritariamente adquiere los de estrategia.
Los datos recogidos en el Anuario SGAE de las Artes Escénicas, Musicales y Audiovisuales aluden también a sectores que han registrado un notable incremento. Las artes escénicas, por cuarto año consecutivo, están en alza gracias a los musicales. El número de espectadores ha crecido un 3,4 %, y la recaudación en taquilla ha pasado en 2004 de 189,1 millones de euros a 217,2 millones el siguiente. Más de 13 millones de personas acudieron a los teatros para contemplar alguna de las 58.111 representaciones que se realizaron a lo largo del año. Los musicales Mamma Mia!, Cabaret y Hoy no me puedo levantar junto con Dralion, del Cirque du Soleil, lograron el 40% de la recaudación obtenida en taquilla durante todo el año. En los espectáculos de danza, ópera y zarzuela se perciben líneas positivas, aunque los datos son similares a los de 2004.
No todo es negativo. La música en directo aumenta en número de conciertos, espectadores y recaudación. En clásica, se ofrecieron 17.914, un 2,5% más que en 2004, a los que acudieron cerca de 5,5 millones de espectadores, de los que se obtuvo una recaudación de 44,7 millones de euros, un 13% más que el año anterior. Las salas y auditorios en los que se logró mayor recaudación fueron el Auditorio Nacional de Música (Madrid), L'Auditori, Palau de la Música y Gran Teatre del Liceu (Barcelona) y Kursaal (San Sebastián). Los conciertos de U2, El Canto del Loco / Hombres G y Queen fueron los que alcanzaron la mayor recaudación de los celebrados en España. Por cuarto año consecutivo se mantienen los buenos resultados. En 2005 se celebraron 126.778 conciertos, un 10,5% más que el año anterior, y con ellos se recaudaron 144,2 millones de euros, un 9,5% más. El aumento de música en directo se produce, sobre todo, en los conciertos con menos de 2.500 asistentes.
El informe de la SGAE recoge también el consumo de radio y televisión, donde se registra un ligero descenso. Entre los programas más vistos en televisión figuran tres retransmisiones deportivas y sendos episodios de las series españolas Aquí no hay quien viva y Los Serrano. Entre las 10 películas más vistas emitidas por televisión no hay ninguna de producción española.

Las nuevas tecnologías modifican el mercado

Otras formas de ver y de escuchar Músicos, promotores, productores y directores de cine coinciden en que el sector debe buscar caminos para adaptarse a un consumo tan furtivo como creciente

AMELIA CASTILLAJESÚS RUIZ MANTILLA - Madrid

EL PAÍS - Cultura - 22-06-2006
Ni la música ni el cine están en crisis. Otra cosa es la industria... Músicos, promotores y directores coinciden en que ahora se escuchan más canciones y se ve más cine que nunca, aunque no en los mismos lugares de siempre. El calor de la música en vivo sigue atrayendo, pero cierran las tiendas y se vacían las salas de cine. Cambian las costumbres, avanza la tecnología y el público se adapta a esas transformaciones con más rapidez que la industria. Por tanto, lo que está en crisis es la industria y eso afecta a los creadores, que se ven obligados a buscar nuevas formas de ver recompensado su trabajo.
"Con respecto al cine, sufrimos un cambio de modelo en todo el mundo", asegura Manuel Gutiérrez Aragón, director de cine. "No es que se vea menos, es que se ve de otra forma. Tampoco el público de las salas abandona su afición por este arte, lo que ocurre es que lo ve en casa". A ese cambio tienen que adaptarse también los sistemas de ayudas públicas. "Está montado sobre el modelo primitivo de público en salas y habría que adaptar ese modelo a las nuevas formas de ver el cine".
Enrique González Macho, exhibidor y distribuidor (es propietario de la cadena de cines Renoir), tiene muy claro que la parte creativa no ha sido todavía alcanzada por la crisis, pero que no tardará en sufrir los efectos devastadores que la piratería genera. "Las crisis de espectadores acaba por afectar al arte", aclara. Antes, la piratería on line se centraba en los grandes estrenos y en las grandes producciones, pero ahora ha tocado también al denominado cine independiente. Como ejemplo de la situación del sector, recurre al estreno de Burt Munro, un sueño una leyenda, protagonizado por Anthony Hopkins, un filme que no estaba previsto para grandes audiencias y que sólo el primer día de exhibición en los cines registró 11.000 descargas ilegales. Frente a este dato, la realidad demuestra una escasa capacidad de respuesta de la industria. Todavía no existe en España una empresa que permita descargas legales. "Se están digitalizando películas para permitir este intercambio", dice González Macho.
También la música vive grandes cambios. Carlos López, director de Sony-BMG, una de las multinacionales que copan el mercado mundial, asegura que su empresa emprendió hace un par de años el camino de la transformación. "Nuestra meta no está centrada ya en la venta de discos", dice. "Las compañías tienen que convertirse en empresas de música. Ahora centramos más las inversiones en conciertos y en la búsqueda de patrocinios. Cada vez hay más patrocinadores (bancos, empresas de cerveza, marcas de zapatillas...) que utilizan la música para vender sus productos y que pagan por ello. Además de explotar esa vía, ponemos más énfasis en la promoción de artistas, ayudando a gestionar conciertos en directo. En definitiva, invertimos más en desarrollo para recoger después en el directo".
La música va a continuar mientras siga habiendo chicos capaces de juntarse en un local para tocar como el grupo al que admiran, asegura Quique González, músico curtido en el directo y pionero de la autoproducción discográfica. Y esa idea no es nueva aunque haya un abismo entre la idea del producto cultural que tienen unas generaciones frente a otras: "Los menores de 18 no saben manejar un disco de vinilo y los mayores de 60 no tienen ni idea de lo que es un iPod", agrega González.
El comercio de la música tal y como se conocía no funciona. Mario Pacheco, director de Nuevos Medios, una compañía independiente que lleva 25 años en el mundo de la música y presidente de la Unión Fonográfica Independiente (UFI), considera clave para el futuro saber de quién va a ser el dinero del negocio mundial. "En un principio, la música grabada era de los fabricantes de electrodomésticos, como Philips; después, de los grandes medios de comunicación como Columbia o Time Warner, y ahora parece que de las compañías informáticas. En estos momentos, lo que se está produciendo es el traspaso". En ese ambiente, la confusión impera. "Hay un factor de pánico porque se venden menos CD de los que se espera, pero también hay menos tiendas donde venderlos", añade.
Otra de las crisis a las que se enfrenta la música es la búsqueda de mejores sonidos. La superación de la alta fidelidad queda pendiente. "Los progresos tecnológicos antes iban en busca de un sonido cada vez más depurado. Desde que apareció el MP3, las prioridades han cambiado. No son necesarios esos parámetros ni esa calidad. El valor no es que suene mejor, sino que lo que prima es la información y la rapidez en conseguir las descargas frente al disfrute estético", concluye Pacheco.
Entre los desastres hay excepciones. La música clásica es de los pocos campos en alza. Suben los espectadores (un 5,8%) y la recaudación de conciertos se situó en 2005 en 44,7 millones de euros, un 13% más que en 2004. Pero Alfonso Aijón, uno de los principales promotores de música de España no quiere dejarse deslumbrar: "Es cierto que nuestro campo marcha bien; pero dudo que el público sea tan fiel. Hay que tener en cuenta que los conciertos están subvencionados. No sé si la gente acudiría a los conciertos de la misma manera que va si tuviera que pagar el precio real de la entrada".
El teatro también sube. El actor y director José Luis Gómez, responsable del teatro de la Abadía, se pregunta hasta qué punto ese incremento en las artes escénicas se debe a los musicales: "No sé si eso no falsea las listas generales, pero en cualquier caso lo que sí se puede constatar es que la Abadía ha tenido un 12,5% de incremento de espectadores y un 70% de ocupación. No hay que olvidar que el Centro Dramático Nacional tiene una programación exitosa; la Compañía Nacional de Teatro Clásico, con una serie de aciertos continuados, está con índices de ocupación tremendos y el teatro Español, que podía dar miedo porque hasta hace dos años tenía buenos índices de ocupación, pero con una programación fácil, ha logrado llenar con la nueva dirección y con una programación variada, interesante y de mucha calidad", dice Gómez., según informa Rosana Torres.

Pon un Sol en tu escuela Unos 50 centros aprovechan para prácticas de estudio los paneles solares que tienen instalados

JAVIER RICO - Madrid

EL PAÍS - 19-06-2006
Hace sol, mucho sol, y dentro de poco los centros públicos de enseñanza cerrarán sus puertas y cesará toda actividad en ellos. Toda no; los paneles solares fotovoltaicos colocados en cerca de medio centenar de colegios e institutos de España gracias al programa Solarízate seguirán produciendo electricidad, volcándola a la red y evitando emisiones de dióxido de carbono a la atmósfera.
Así ocurre en el instituto de secundaria Zahidín Vergele de Granada, que pertenece a la Red de Escuelas Solares de Greenpeace. El responsable actual de este proyecto en el centro, Miguel Ángel Rodríguez, ha sido además promotor de la implantación de Solarízate en otras provincias y regiones. "Pensamos que los paneles se deben utilizar principalmente como un soporte educativo que en nuestro caso se plasma en unas jornadas solares que organizamos todos los años y en la adquisición de diversos aparatos que se cargan con energía solar y que sirven para hacer demostraciones prácticas en clase de Tecnología o para explicar en la de Ciencia cómo incide el sol en nuestras vidas".
En el mismo instituto, la voluntad emprendedora de Rodríguez y de otros compañeros ha ampliado el aprovechamiento energético del sol con dos módulos de captadores solares térmicos que suministran agua caliente sanitaria a la casa del conserje, la cafetería, el gimnasio y el laboratorio de química. "Y estamos pensando en duplicar la instalación fotovoltaica y hasta instalar pequeños aerogeneradores para demostrar el valor de las energías renovables", concluye Rodríguez.
El instituto Zahidín Vergele cuenta con 1.800 alumnos y 130 profesores. Mucho más pequeño, el colegio público Fornells, situado en esta localidad de la isla de Menorca, es otro de los centros adscritos al programa. Gracias a la propuesta de una madre empezó la aventura solar, "que se une a otras de corte ambiental que se llevan a cabo en el colegio, como el reciclaje o la plantación y cuidado de un jardín", confirma su director, Diego Riera. También incide en el rendimiento pedagógico que se le saca a los paneles y "en las posibilidades que da a la hora de realizar cálculos matemáticos para saber cuánto CO2 se deja de emitir a la atmósfera o cuánto consumo de gasóleo reducimos y en la elaboración de programas informáticos para calcular la producción de electricidad".
En estos momentos, técnicos del Instituto para la Diversificación y Ahorro de la Energía (IDAE), dependiente del Ministerio de Industria, llevan a cabo tareas de inspección para que pueda doblarse el número de colegios e institutos adscritos al programa. Son 50 centros de primaria y secundaria, esencialmente, los que han sido seleccionados dentro del segundo convenio firmado entre el IDAE y la asociación ecologista Greenpeace, que conlleva la instalación de paneles y la dotación de diverso material didáctico y de divulgación en torno al funcionamiento y ventajas de las energías renovables, en particular de la fotovoltaica.
"¡Pasamos de los 1.000 kilovatios hora!". Éste es el mensaje, notorio y principal, que aparece en la página de inicio de la web del colegio público Cisneros de Santander. Un poco más abajo continúa el relato de las beneficiosas consecuencias ambientales de esta producción, algo que no viene nada mal para mejorar el maltrecho aire de las ciudades y el cumplimiento de los compromisos del Protocolo de Kioto. Para José Antonio Sánchez Raba, director del colegio, "una vez que los alumnos conocen y participan de esta iniciativa, queda el reto de implicar a las familias, tanto a través de la página web como del correo electrónico, que lo reciben 150 padres y madres".
El IDAE aporta los paneles fotovoltaicos, que instalan y mantienen con la única contrapartida de cobrar la electricidad generada y volcada a la red. La primera fase de este convenio alcanzó 33 centros completamente conectados y una producción acumulada de 30.099 kilovatios hora de electricidad que evitan la emisión de 29,2 toneladas de CO2
. José Luis García, responsable del área de Energía de Greenpeace, valora este programa que "ha contribuido al desarrollo de la energía solar al entrar en la educación, fundamental para la divulgación".
La nueva dotación de paneles y recursos educativos pretende dar continuidad al programa, incrementando su alcance hacia otro tipo de instalaciones de utilidad pública. Un centro de cultura y otro de adultos figuran en la lista de 50 preseleccionados, entre los que la Comunidad de Madrid cuenta con una aplastante mayoría (33), muy por encima de regiones como Extremadura (cuatro), La Rioja y Andalucía (ambas con tres) y Valencia y Cataluña (con dos cada una).

Cómo ir (en silla de ruedas) a la universidad Alba Gañán tuvo matrícula de honor en el instituto y no sabe si podrá trasladarse a la facultad

J. A. AUNIÓN - Madrid

EL PAÍS - 19-06-2006
El cielo entero parecía deshacerse en agua la mañana del último día de Selectividad. Entre los 23.000 alumnos que terminaban en Madrid el jueves pasado estas pruebas estaba Alba Gañán (17 años), que no parecía preocupase del diluvio. Tampoco estaba muy nerviosa por el examen. Normal, teniendo en cuenta que lleva una nota media de matrícula de honor en bachillerato, y para la carrera que quiere estudiar, Filología Árabe, le basta con aprobar. La máxima preocupación de Alba es, sin embargo, si podrá ir a la universidad el próximo curso. Padece distrofia muscular, una enfermedad degenerativa que la obligó a los 12 años a depender de una silla de ruedas. No puede usar sus piernas y sus brazos, a duras penas, aunque sí mueve las manos, por ejemplo, para hacer el último examen de Selectividad, de Historia del Arte.
Alba es un ejemplo del pequeñísimo porcentaje de personas con discapacidad que continúan sus estudios tras la educación obligatoria (ESO). En el curso 2003-2004, había 20 veces menos alumnos de educación especial en bachillerato que en ESO (representaban el 2% de los estudiantes de ESO, y sólo un 0,09% de los de bachillerato). Los chicos con discapacidad motórica, auditiva o visual son los que principalmente acceden a estas enseñanzas y, aún así, la cifra de estos alumnos en bachillerato se reduce un 75% respecto a la ESO, mientras, en general, la reducción ronda el 30%.
Alba no sólo ha seguido, sino que es una alumna brillante. Y quiere continuar, pero su principal obstáculo es el desplazamiento. A Selectividad, en la facultad de Farmacia de la Universidad de Alcalá, ha llegado en un taxi adaptado, en el que puede viajar con su silla de ruedas eléctrica de 90 kilos de peso. Le ha dado mil vueltas a cómo podría llegar el año que viene a la Universidad Complutense, donde ofrecen la carrera elegida, desde su localidad, San Fernando de Henares, a 17 kilómetros de la capital. El tren más cercano está descartado, porque sólo unos pocos vagones están preparados para que pueda usarlos. Con el autobús pasa lo mismo, ya que se trataría de esperar en la parada hasta que, con suerte, el que llegue esté adaptado, cuenta ella misma. La última opción, el metro, tampoco vale, como comprobó el pasado viernes junto a Esther García, profesora técnica de servicios a la comunidad de la Consejería madrileña de Educación. Fueron en taxi a la parada de metro más cercana a su casa. Bajaron hasta el andén en el ascensor, pero cuando llegó el tren, una separación de 15 centímetros entre el andén y el vagón le impidió subir.
El taxi es, pues, el único medio para que llegue al campus. Esther García ha hecho los cálculos: ir a clase le costaría unos 1.600 euros al mes (80 al día). También Esther, junto a una trabajadora social de San Fernando de Henares, ha rebuscado entre todas las ayudas posibles de todas las administraciones. La única que ha encontrado es una ayuda para transporte de la Comunidad de Madrid que asciende a 110 euros al mes. También ha gestionado para Alba una pensión no contributiva de 420 euros mensuales que empezará a cobrar en julio, cuando cumpla 18. Y la última tecla: con toda probabilidad, el próximo mes de febrero recibirá una beca de 4.200 euros por haber acabado bachillerato con matrícula de honor. Sumando, restando o dividiendo, las cuentas no salen, y el sueldo de su madre (con quien vive Alba tras la separación de sus padres) no llega para completar los 1.600 euros mensuales.
Este es precisamente el mayor problema de los chicos con discapacidad que quieren continuar su formación, según la presidenta de la Comisión de Educación de CERMI (Comité Español de Representantes de Minusválidos), María Luz Sanz: "Pasar de tener asegurados los medios de escolarización en la obligatoria a buscar entre la oferta de ayudas y becas que ofrecen las distintas administraciones". El Ministerio de Educación no ofrece ninguna convocatoria específica para personas discapacitadas en la universidad, señala la Directora General de Cooperación Territorial, María Antonia Ozcariz. Estos alumnos, con ventajas en los baremos, eso sí, tienen que optar a las becas generales. Además, insiste Ozcariz, muchas comunidades completan estas ayudas. Y, por último, multitud de convenios con asociaciones (el principal ejemplo es la ONCE) también aportan a esta oferta.
"Hay muchos casos en que estas ayudas de transporte y material, que dependen de la renta, no sirven de nada porque no llegan a cubrir las necesidades reales", se queja María Luz Sanz
. Parece que el caso de Alba es uno de ellos. Pero no piensa rendirse, dice momentos antes de entrar a su último examen de Selectividad. Habla de todos los obstáculos que pasa cada día para ir, simplemente, a dar un paseo, y de los que ya ha salvado, "junto a su madre" siempre, dice. Por ejemplo, con 12 años, cuando tuvo que empezar a usar la silla de ruedas y tuvo, también, que cambiar de colegio.
La secundaria la ha cursado en el Instituto Luis Braille de Coslada, un centro con educación especial para personas con discapacidad motora. El dinero del taxi para que Alba vaya a Selectividad ha salido de los presupuestos del centro. "Mientras los chicos continúan en el instituto, aunque ya no sea enseñanza obligatoria, no hay mayor problema. Pero si quieren pasar a la universidad, su situación es de desamparo total", se queja el director del centro, Manuel Martos.
De hecho, son muy pocos los alumnos con discapacidad en los campus.
"No existen datos fiables, lo primero, por la dispersión de las fuentes", asegura María Luz Sanz, del CERMI, organismo que se encargar de la atención educativa a personas con discapacidad mediante un convenio con el Ministerio de Educación. En 1999, la cifra de personas con algún tipo de discapacidad en los campus españoles era de 9.317, según un estudio del Instituto Nacional de Estadística (no todos ellos han pasado necesariamente por educación especial). Teniendo en cuenta que aquel año había algo más de 1,5 millones de alumnos en la universidad y que este curso la cifra es de 1,4 millones, cabe inferir que el número de matriculados será hoy similar. Si tomamos como ejemplo los alumnos discapacitados de la Complutense, el 10,5% sufren discapacidad auditiva, el 19%, visual (el colectivo con más dificultades, según los expertos), el 30%, motriz, y el resto está sin especificar.
La mayoría de universitarios con discapacidad estudia a distancia en la UNED, según esos últimos datos del INE. Pero Alba se resiste. "Quiero ir a clase, hacer vida universitaria", aunque admite, descorazonada, que posiblemente tenga que hacer, al menos el primer curso de la carrera, en la UNED. A no ser que ocurra un milagro. Las trabajadoras sociales que la ayudan se han dirigido a la obra social de Caja Madrid, de la Caixa, del BBK, a Renfe... También el Ayuntamiento de San Fernando de Henares ha expresado en el pleno su interés por encontrar una solución.
Sonriente siempre, justo antes de entrar al examen, Alba también explica por qué ha elegido Filología Árabe. "Me encanta su literatura, y además tiene mucho futuro". Charlar un rato con ella es comprender que es una lectora incansable. También escribe relatos. "Me gustaría ser escritora", admite, un poco tímidamente, bajando la vista y enseñando de nuevo su sonrisa.
El martes (mañana) tiene una cita en la oficina de integración para personas con discapacidad de la Complutense. Si Alba por fin encuentra la manera de llegar hasta el campus, este servicio le ofrecerá el apoyo de un becario que le ayude a tomar los apuntes o a ir al baño
. La mayoría de las universidades, además de eximir del pago de la matrícula, cuentan con algún organismo encargado de prestar estos servicios, bien por medio de voluntariado, bien a cambio de créditos de estudio. A pesar de ello, sigue habiendo quejas. "En general, la accesibilidad física está hecha, hay más sensibilidad. Ahora hay que facilitar el acceso a las nuevas tecnologías, mejorar los servicios de intérpretes, los tomadores de apuntes...", asegura María Luz Sanz, de CERMI.
A las 12.00 de la mañana, Alba termina el último examen de Selectividad. No le ha salido mal. Además, tras la tromba de agua, por fin ha salido el sol. Y Alba sigue adelante.